La evaluación del currículo y del profesorado es fundamental para todas las instituciones de educación superior, incluidas las facultades de medicina. Las evaluaciones estudiantiles de la docencia (SET, por sus siglas en inglés) suelen consistir en cuestionarios anónimos, y aunque se desarrollaron originalmente para evaluar cursos y programas, con el tiempo también se han utilizado para medir la eficacia docente y, posteriormente, tomar decisiones importantes relacionadas con la enseñanza y el desarrollo profesional del profesorado. Sin embargo, ciertos factores y sesgos pueden afectar las puntuaciones de las SET, y la eficacia docente no puede medirse objetivamente. Si bien la bibliografía sobre la evaluación de cursos y profesorado en la educación superior en general está bien establecida, existen dudas sobre el uso de las mismas herramientas para evaluar cursos y profesorado en programas de medicina. En particular, las SET en la educación superior en general no pueden aplicarse directamente al diseño e implementación curricular en las facultades de medicina. Esta revisión ofrece una visión general de cómo se pueden mejorar las SET a nivel de instrumento, gestión e interpretación. Además, este artículo señala que, mediante el uso de diversos métodos como la revisión por pares, los grupos focales y la autoevaluación para recopilar y triangular datos de múltiples fuentes, incluidos estudiantes, compañeros, gestores de programas y autoconciencia, se puede construir un sistema de evaluación integral. Medir eficazmente la eficacia de la enseñanza, apoyar el desarrollo profesional de los docentes médicos y mejorar la calidad de la enseñanza en la educación médica.
La evaluación de cursos y programas es un proceso de control de calidad interno en todas las instituciones de educación superior, incluidas las facultades de medicina. La Evaluación Estudiantil de la Enseñanza (SET) suele adoptar la forma de un cuestionario anónimo en papel o en línea que utiliza una escala de valoración como la escala Likert (normalmente cinco, siete o superior) que permite a las personas indicar su grado de acuerdo o acuerdo. No estoy de acuerdo con afirmaciones específicas) [1,2,3]. Aunque las SET se desarrollaron originalmente para evaluar cursos y programas, con el tiempo también se han utilizado para medir la eficacia docente [4, 5, 6]. La eficacia docente se considera importante porque se supone que existe una relación positiva entre la eficacia docente y el aprendizaje del estudiante [7]. Aunque la literatura no define claramente la eficacia de la formación, generalmente se especifica a través de características específicas de la formación, como la "interacción grupal", la "preparación y organización" y la "retroalimentación a los estudiantes" [8].
La información obtenida de la SET puede proporcionar información útil, como la necesidad de ajustar los materiales o métodos de enseñanza utilizados en un curso en particular. La SET también se utiliza para tomar decisiones importantes relacionadas con el desarrollo profesional docente [4,5,6]. Sin embargo, la idoneidad de este enfoque es cuestionable cuando las instituciones de educación superior toman decisiones con respecto al profesorado, como la promoción a rangos académicos superiores (a menudo asociados con antigüedad y aumentos salariales) y puestos administrativos clave dentro de la institución [4, 9]. Además, las instituciones a menudo exigen que el nuevo profesorado incluya las SET de instituciones anteriores en sus solicitudes para nuevos puestos, lo que influye no solo en las promociones del profesorado dentro de la institución, sino también en los posibles nuevos empleadores [10].
Aunque la literatura sobre currículo y evaluación docente está bien establecida en el ámbito de la educación superior general, no ocurre lo mismo en el campo de la medicina y la atención sanitaria [11]. El currículo y las necesidades de los docentes de medicina difieren de los de la educación superior general. Por ejemplo, el aprendizaje en equipo se utiliza con frecuencia en los cursos de educación médica integrada. Esto significa que el currículo de la facultad de medicina consta de una serie de cursos impartidos por varios profesores con formación y experiencia en diversas disciplinas médicas. Si bien los estudiantes se benefician del profundo conocimiento de los expertos en la materia bajo esta estructura, a menudo se enfrentan al reto de adaptarse a los diferentes estilos de enseñanza de cada profesor [1, 12, 13, 14].
Aunque existen diferencias entre la educación superior general y la educación médica, la SET utilizada en la primera también se emplea a veces en cursos de medicina y atención sanitaria. Sin embargo, la implementación de la SET en la educación superior general plantea numerosos desafíos en cuanto al currículo y la evaluación del profesorado en los programas de profesiones sanitarias [11]. En particular, debido a las diferencias en los métodos de enseñanza y las cualificaciones del profesorado, los resultados de la evaluación del curso pueden no incluir las opiniones de los estudiantes sobre todos los profesores o clases. La investigación de Uytenhaage y O'Neill (2015) [5] sugiere que pedir a los estudiantes que califiquen a todos los profesores individualmente al final de un curso puede resultar inapropiado, ya que es prácticamente imposible que recuerden y comenten las calificaciones de múltiples profesores. Además, muchos docentes de educación médica también son médicos para quienes la docencia es solo una pequeña parte de sus responsabilidades [15, 16]. Dado que se dedican principalmente a la atención al paciente y, en muchos casos, a la investigación, suelen tener poco tiempo para desarrollar sus habilidades docentes. Sin embargo, los médicos que ejercen como docentes deberían recibir tiempo, apoyo y retroalimentación constructiva de sus organizaciones [16].
Los estudiantes de medicina suelen ser personas muy motivadas y trabajadoras que logran ingresar a la facultad de medicina (a través de un proceso competitivo y exigente a nivel internacional). Además, durante la carrera, se espera que adquieran una gran cantidad de conocimientos y desarrollen numerosas habilidades en un corto período de tiempo, así como que superen evaluaciones internas complejas y evaluaciones nacionales exhaustivas [17,18,19,20]. Por lo tanto, debido a los altos estándares que se les exigen, los estudiantes de medicina pueden ser más críticos y tener mayores expectativas respecto a la calidad de la enseñanza que los estudiantes de otras disciplinas. En consecuencia, por las razones mencionadas, los estudiantes de medicina pueden obtener calificaciones más bajas de sus profesores en comparación con los estudiantes de otras disciplinas. Curiosamente, estudios previos han demostrado una relación positiva entre la motivación del estudiante y las evaluaciones individuales del profesor [21]. Además, en los últimos 20 años, la mayoría de los planes de estudio de las facultades de medicina en todo el mundo se han integrado verticalmente [22], de modo que los estudiantes se exponen a la práctica clínica desde los primeros años de su programa. Así, en los últimos años, los médicos se han involucrado cada vez más en la educación de los estudiantes de medicina, respaldando, incluso al principio de sus programas, la importancia de desarrollar SET adaptados a poblaciones específicas de profesores [22].
Debido a la naturaleza específica de la educación médica mencionada anteriormente, las SET utilizadas para evaluar cursos generales de educación superior impartidos por un solo profesor deben adaptarse para evaluar el currículo integrado y el profesorado clínico de los programas de medicina [14]. Por lo tanto, es necesario desarrollar modelos de SET más eficaces y sistemas de evaluación integrales para una aplicación más efectiva en la educación médica.
Esta revisión describe los avances recientes en el uso de la Evaluación del Desempeño Docente (EDD) en la educación superior (general) y sus limitaciones, y luego expone las diversas necesidades de la EDD para los cursos y el profesorado de educación médica. Esta revisión ofrece una actualización sobre cómo se puede mejorar la EDD a nivel instrumental, administrativo e interpretativo, y se centra en los objetivos de desarrollar modelos de EDD eficaces y sistemas de evaluación integrales que midan eficazmente la efectividad de la enseñanza, apoyen el desarrollo de educadores profesionales en salud y mejoren la calidad de la enseñanza en educación médica.
Este estudio se basa en el trabajo de Green et al. (2006) [23] y en el de Baumeister (2013) [24] sobre cómo redactar revisiones narrativas. Decidimos escribir una revisión narrativa sobre este tema porque este tipo de revisión permite ofrecer una perspectiva amplia. Además, dado que las revisiones narrativas se basan en estudios con metodologías diversas, ayudan a responder preguntas más generales. Asimismo, el comentario narrativo puede estimular la reflexión y el debate sobre un tema.
¿Cómo se utiliza la SET en la educación médica y cuáles son los desafíos en comparación con su uso en la educación superior en general?
Se realizaron búsquedas en las bases de datos Pubmed y ERIC utilizando una combinación de los términos de búsqueda “evaluación de la enseñanza estudiantil”, “eficacia docente”, “educación médica”, “educación superior”, “evaluación curricular y del profesorado”, y para Peer Review 2000, operadores lógicos. artículos publicados entre 2021 y 2021. Criterios de inclusión: Se incluyeron estudios originales o artículos de revisión, y los estudios fueron relevantes para las áreas de las tres preguntas de investigación principales. Criterios de exclusión: Se excluyeron del presente documento de revisión los estudios que no estaban en inglés o los estudios en los que no se pudieron encontrar artículos de texto completo o que no eran relevantes para las tres preguntas de investigación principales. Después de seleccionar las publicaciones, se organizaron en los siguientes temas y subtemas asociados: (a) El uso de SET en la educación superior en general y sus limitaciones, (b) El uso de SET en la educación médica y su relevancia para abordar cuestiones relacionadas con la comparación de SET (c) Mejorar SET en los niveles instrumental, gerencial e interpretativo para desarrollar modelos SET eficaces.
La figura 1 presenta un diagrama de flujo de los artículos seleccionados que se incluyen y se analizan en la presente sección de la revisión.
La SET se ha utilizado tradicionalmente en la educación superior y el tema ha sido ampliamente estudiado en la literatura [10, 21]. Sin embargo, un gran número de estudios han examinado sus numerosas limitaciones y los esfuerzos realizados para abordarlas.
Las investigaciones demuestran que existen muchas variables que influyen en las puntuaciones de las pruebas de aptitud [10, 21, 25, 26]. Por lo tanto, es importante que los administradores y docentes comprendan estas variables al interpretar y utilizar los datos. La siguiente sección ofrece una breve descripción general de estas variables. La Figura 2 muestra algunos de los factores que influyen en las puntuaciones de las pruebas de aptitud, los cuales se detallan en las secciones siguientes.
En los últimos años, el uso de kits en línea ha aumentado en comparación con los kits en papel. Sin embargo, la evidencia en la literatura sugiere que el SET en línea puede completarse sin que los estudiantes presten la atención necesaria al proceso de realización. En un interesante estudio de Uitdehaage y O'Neill [5], se agregaron profesores inexistentes al SET y muchos estudiantes proporcionaron retroalimentación [5]. Además, la evidencia en la literatura sugiere que los estudiantes a menudo creen que completar el SET no conduce a una mejora en el rendimiento académico, lo que, combinado con la apretada agenda de los estudiantes de medicina, puede resultar en tasas de respuesta más bajas [27]. Aunque la investigación muestra que las opiniones de los estudiantes que realizan la prueba no difieren de las del grupo completo, las bajas tasas de respuesta aún pueden llevar a los profesores a tomar los resultados menos en serio [28].
La mayoría de las evaluaciones de desempeño docente en línea se realizan de forma anónima. El objetivo es permitir que los estudiantes expresen sus opiniones libremente, sin la expectativa de que estas influyan en sus futuras relaciones con los docentes. En el estudio de Alfonso et al. [29], los investigadores utilizaron evaluaciones anónimas y evaluaciones públicas en las que los evaluadores debían revelar su nombre para evaluar la eficacia docente del profesorado de la facultad de medicina por parte de residentes y estudiantes de medicina. Los resultados mostraron que los docentes generalmente obtuvieron puntuaciones más bajas en las evaluaciones anónimas. Los autores argumentan que los estudiantes son más honestos en las evaluaciones anónimas debido a ciertas barreras en las evaluaciones públicas, como el deterioro de las relaciones laborales con los docentes participantes [29]. Sin embargo, cabe señalar que el anonimato asociado a las evaluaciones de desempeño docente en línea puede llevar a algunos estudiantes a ser irrespetuosos y tomar represalias contra el instructor si las calificaciones no cumplen con sus expectativas [30]. No obstante, la investigación muestra que los estudiantes rara vez brindan retroalimentación irrespetuosa, y esta puede limitarse aún más enseñándoles a proporcionar retroalimentación constructiva [30].
Varios estudios han demostrado que existe una correlación entre las puntuaciones SET de los estudiantes, sus expectativas de rendimiento en las pruebas y su satisfacción con las pruebas [10, 21]. Por ejemplo, Strobe (2020) [9] informó que los estudiantes premian los cursos fáciles y los profesores premian las calificaciones bajas, lo que puede fomentar una mala enseñanza y llevar a la inflación de calificaciones [9]. En un estudio reciente, Looi et al. (2020) [31] Los investigadores han informado que las SET más favorables están relacionadas y son más fáciles de evaluar. Además, hay evidencia preocupante de que la SET está inversamente relacionada con el rendimiento de los estudiantes en cursos posteriores: cuanto mayor es la calificación, peor es el rendimiento de los estudiantes en cursos posteriores. Cornell et al. (2016) [32] realizaron un estudio para examinar si los estudiantes universitarios aprendían relativamente más de los profesores cuyas SET calificaron con alto valor. Los resultados muestran que cuando el aprendizaje se evalúa al final de un curso, los profesores con las calificaciones más altas también contribuyen al aprendizaje de la mayoría de los estudiantes. Sin embargo, cuando el aprendizaje se mide por el rendimiento en cursos relevantes posteriores, los profesores que obtienen puntuaciones relativamente bajas son los más efectivos. Los investigadores plantearon la hipótesis de que aumentar la dificultad de un curso de forma productiva podría disminuir las calificaciones, pero mejorar el aprendizaje. Por lo tanto, las evaluaciones de los estudiantes no deberían ser el único criterio para evaluar la docencia, pero sí deberían tenerse en cuenta.
Varios estudios muestran que el rendimiento en la prueba SET está influenciado por el curso en sí y su organización. Ming y Baozhi [33] encontraron en su estudio que existían diferencias significativas en las puntuaciones de la prueba SET entre estudiantes de diferentes asignaturas. Por ejemplo, las ciencias clínicas tienen puntuaciones de SET más altas que las ciencias básicas. Los autores explicaron que esto se debe a que los estudiantes de medicina están interesados en convertirse en médicos y, por lo tanto, tienen un interés personal y una mayor motivación para participar más en cursos de ciencias clínicas en comparación con los cursos de ciencias básicas [33]. Al igual que en el caso de las asignaturas optativas, la motivación del estudiante por la asignatura también tiene un efecto positivo en las puntuaciones [21]. Varios otros estudios también respaldan que el tipo de curso puede influir en las puntuaciones de la prueba SET [10, 21].
Además, otros estudios han demostrado que cuanto menor es el tamaño de la clase, mayor es el nivel de SET alcanzado por los docentes [10, 33]. Una posible explicación es que las clases más pequeñas aumentan las oportunidades de interacción entre el profesor y el alumno. Asimismo, las condiciones en las que se realiza la evaluación pueden influir en los resultados. Por ejemplo, las puntuaciones de SET parecen verse influenciadas por la hora y el día en que se imparte el curso, así como por el día de la semana en que se completa la SET (por ejemplo, las evaluaciones realizadas los fines de semana tienden a dar lugar a puntuaciones más positivas) que las realizadas a principios de semana [10].
Un interesante estudio de Hessler et al. también cuestiona la efectividad de la SET [34]. En este estudio, se realizó un ensayo controlado aleatorizado en un curso de medicina de urgencias. Estudiantes de tercer año de medicina fueron asignados aleatoriamente a un grupo de control o a un grupo que recibió galletas con chispas de chocolate gratis (grupo de galletas). Todos los grupos recibieron clases de los mismos profesores, y el contenido de la formación y los materiales del curso fueron idénticos para ambos grupos. Después del curso, se pidió a todos los estudiantes que completaran una serie de ejercicios. Los resultados mostraron que el grupo de galletas calificó a los profesores significativamente mejor que el grupo de control, lo que pone en duda la efectividad de la SET [34].
La evidencia en la literatura también respalda que el género puede influir en las puntuaciones de SET [35,36,37,38,39,40,41,42,43,44,45,46]. Por ejemplo, algunos estudios han mostrado una relación entre el género de los estudiantes y los resultados de la evaluación: las estudiantes obtuvieron puntuaciones más altas que los estudiantes [27]. La mayoría de la evidencia confirma que los estudiantes califican a las maestras más bajo que a los maestros [37, 38, 39, 40]. Por ejemplo, Boring et al. [38] mostraron que tanto los estudiantes como las estudiantes creían que los hombres tenían más conocimientos y mayores habilidades de liderazgo que las mujeres. El hecho de que el género y los estereotipos influyan en SET también está respaldado por el estudio de MacNell et al. [41], quienes informaron que los estudiantes en su estudio calificaron a las maestras más bajo que a los maestros en varios aspectos de la enseñanza [41]. Además, Morgan et al [42] proporcionaron evidencia de que las médicas recibieron calificaciones de enseñanza más bajas en cuatro rotaciones clínicas importantes (cirugía, pediatría, obstetricia y ginecología, y medicina interna) en comparación con los médicos varones.
En el estudio de Murray et al. (2020) [43], los investigadores informaron que el atractivo del profesorado y el interés de los estudiantes en el curso se asociaron con puntuaciones SET más altas. Por el contrario, la dificultad del curso se asoció con puntuaciones SET más bajas. Además, los estudiantes otorgaron puntuaciones SET más altas a los profesores jóvenes, blancos y varones de humanidades, y a los profesores con cátedras titulares. No se encontraron correlaciones entre las evaluaciones docentes SET y los resultados de las encuestas a profesores. Otros estudios también confirman el impacto positivo del atractivo físico de los profesores en los resultados de la evaluación [44].
Clayson et al. (2017) [45] informaron que, si bien existe un acuerdo general en que la SET produce resultados fiables y que los promedios de clase y de profesor son consistentes, aún existen inconsistencias en las respuestas individuales de los estudiantes. En resumen, los resultados de este informe de evaluación indican que los estudiantes no coincidieron con lo que se les pidió que evaluaran. Las medidas de fiabilidad derivadas de las evaluaciones de la enseñanza por parte de los estudiantes son insuficientes para establecer la validez. Por lo tanto, la SET a veces puede proporcionar información sobre los estudiantes en lugar de sobre los profesores.
La enseñanza de ciencias de la salud difiere de la enseñanza tradicional, pero los educadores suelen utilizar la enseñanza disponible en la educación superior en general, en lugar de la enseñanza específica para programas de profesiones de la salud que se menciona en la literatura. Sin embargo, estudios realizados a lo largo de los años han identificado varios problemas.
Jones et al. (1994) [46] realizaron un estudio para determinar cómo evaluar al profesorado de las facultades de medicina desde la perspectiva de los docentes y los administradores. En general, los problemas más mencionados se relacionaron con la evaluación docente. Las quejas más comunes fueron sobre la insuficiencia de los métodos actuales de evaluación del desempeño, y los encuestados también hicieron quejas específicas sobre la SET y la falta de reconocimiento de la docencia en los sistemas de recompensa académica. Otros problemas reportados incluyeron procedimientos de evaluación y criterios de promoción inconsistentes entre departamentos, falta de evaluaciones regulares y la falta de vinculación de los resultados de la evaluación con los salarios.
Royal et al. (2018) [11] describen algunas de las limitaciones del uso de la SET para evaluar el currículo y el profesorado en programas de profesiones de la salud en la educación superior general. Los investigadores informan que la SET en la educación superior enfrenta varios desafíos porque no puede aplicarse directamente al diseño curricular y la enseñanza de cursos en las facultades de medicina. Las preguntas frecuentes, incluidas las preguntas sobre el instructor y el curso, a menudo se combinan en un solo cuestionario, por lo que los estudiantes a menudo tienen problemas para distinguirlas. Además, los cursos en los programas de medicina a menudo son impartidos por varios miembros del profesorado. Esto plantea dudas sobre la validez dado el número potencialmente limitado de interacciones entre estudiantes y profesores evaluadas por Royal et al. (2018) [11]. En un estudio de Hwang et al. (2017) [14], los investigadores examinaron el concepto de cómo las evaluaciones retrospectivas de cursos reflejan de manera integral las percepciones de los estudiantes sobre los cursos de varios instructores. Sus resultados sugieren que la evaluación individualizada de la clase es necesaria para gestionar cursos multidisciplinarios dentro de un currículo integrado de una facultad de medicina.
Uitdehaage y O'Neill (2015) [5] examinaron hasta qué punto los estudiantes de medicina realizaban deliberadamente la SET en un curso presencial con varios profesores. Cada uno de los dos cursos preclínicos contaba con un instructor ficticio. Los estudiantes debían proporcionar calificaciones anónimas a todos los instructores (incluidos los ficticios) en un plazo de dos semanas tras finalizar el curso, pero podían optar por no evaluar al instructor. Al año siguiente, se repitió el experimento, pero esta vez se incluyó el retrato del profesor ficticio. El 66% de los estudiantes calificaron al instructor virtual sin similitud, mientras que un porcentaje menor (49%) lo hizo con similitud presente. Estos hallazgos sugieren que muchos estudiantes de medicina realizan las SET a ciegas, incluso cuando se acompañan de fotografías, sin considerar cuidadosamente a quién están evaluando, y mucho menos el desempeño del instructor. Esto dificulta la mejora de la calidad del programa y puede ser perjudicial para el progreso académico de los docentes. Los investigadores proponen un marco que ofrece un enfoque radicalmente diferente para la SET, que involucra activamente a los estudiantes.
Existen muchas otras diferencias en el currículo educativo de los programas de medicina en comparación con otros programas de educación superior general [11]. La educación médica, al igual que la educación profesional en salud, se centra claramente en el desarrollo de roles profesionales bien definidos (práctica clínica). Como resultado, los currículos de los programas de medicina y salud se vuelven más estáticos, con opciones limitadas de cursos y profesorado. Curiosamente, los cursos de educación médica a menudo se ofrecen en formato de cohorte, donde todos los estudiantes cursan la misma asignatura al mismo tiempo cada semestre. Por lo tanto, la inscripción de un gran número de estudiantes (generalmente n = 100 o más) puede afectar tanto el formato de enseñanza como la relación profesor-alumno. Además, en muchas facultades de medicina, las propiedades psicométricas de la mayoría de los instrumentos no se evalúan en su uso inicial, y es posible que dichas propiedades permanezcan desconocidas [11].
Diversos estudios realizados en los últimos años han aportado evidencia de que la SET puede mejorarse abordando algunos factores importantes que influyen en su eficacia a nivel instrumental, administrativo e interpretativo. La Figura 3 muestra algunos de los pasos que pueden emplearse para crear un modelo de SET eficaz. Las siguientes secciones ofrecen una descripción más detallada.
Mejorar la SET en los niveles instrumental, gerencial e interpretativo para desarrollar modelos de SET eficaces.
Como se mencionó anteriormente, la literatura confirma que el sesgo de género puede influir en las evaluaciones docentes [35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46]. Peterson et al. (2019) [40] realizaron un estudio que examinó si el género del estudiante influía en sus respuestas a los esfuerzos de mitigación del sesgo. En este estudio, se administró el SET a cuatro clases (dos impartidas por profesores varones y dos impartidas por profesoras). Dentro de cada curso, los estudiantes fueron asignados aleatoriamente para recibir una herramienta de evaluación estándar o la misma herramienta, pero con un lenguaje diseñado para reducir el sesgo de género. El estudio encontró que los estudiantes que utilizaron herramientas de evaluación sin sesgo dieron puntuaciones SET significativamente más altas a las profesoras que los estudiantes que utilizaron herramientas de evaluación estándar. Además, no hubo diferencias en las calificaciones de los profesores varones entre los dos grupos. Los resultados de este estudio son significativos y demuestran cómo una intervención lingüística relativamente simple puede reducir el sesgo de género en las evaluaciones docentes de los estudiantes. Por lo tanto, es una buena práctica considerar cuidadosamente todas las SET y utilizar el lenguaje para reducir el sesgo de género en su desarrollo [40].
Para obtener resultados útiles de cualquier SET, es importante considerar cuidadosamente el propósito de la evaluación y la redacción de las preguntas de antemano. Aunque la mayoría de las encuestas SET indican claramente una sección sobre aspectos organizativos del curso, es decir, "Evaluación del curso", y una sección sobre el profesorado, es decir, "Evaluación del profesorado", en algunas encuestas la diferencia puede no ser obvia, o puede haber confusión entre los estudiantes sobre cómo evaluar cada una de estas áreas individualmente. Por lo tanto, el diseño del cuestionario debe ser apropiado, aclarar las dos partes diferentes del cuestionario y hacer que los estudiantes sepan qué se debe evaluar en cada área. Además, se recomienda una prueba piloto para determinar si los estudiantes interpretan las preguntas de la manera prevista [24]. En un estudio de Oermann et al. (2018) [26], los investigadores buscaron y sintetizaron literatura que describe el uso de SET en una amplia gama de disciplinas en la educación de pregrado y posgrado para brindar a los educadores orientación sobre el uso de SET en enfermería y otros programas de profesionales de la salud. Los resultados sugieren que los instrumentos SET deben evaluarse antes de su uso, incluyendo pruebas piloto con estudiantes que tal vez no puedan interpretar los ítems o preguntas del instrumento SET según lo previsto por el instructor.
Diversos estudios han examinado si el modelo de gobernanza de la SET influye en la participación estudiantil.
Daumier et al. (2004) [47] compararon las calificaciones de los estudiantes sobre la capacitación del instructor realizada en clase con las calificaciones recopiladas en línea, comparando el número de respuestas y calificaciones. La investigación muestra que las encuestas en línea suelen tener tasas de respuesta más bajas que las encuestas en clase. Sin embargo, el estudio encontró que las evaluaciones en línea no produjeron calificaciones promedio significativamente diferentes a las evaluaciones tradicionales en el aula.
Se informó de una falta de comunicación bidireccional entre estudiantes y profesores durante la realización de las SET en línea (pero a menudo impresas), lo que resultó en una falta de oportunidad para la aclaración. Por lo tanto, el significado de las preguntas, comentarios o evaluaciones de los estudiantes de las SET puede no ser siempre claro [48]. Algunas instituciones han abordado este problema reuniendo a los estudiantes durante una hora y asignando un tiempo específico para completar la SET en línea (de forma anónima) [49]. En su estudio, Malone et al. (2018) [49] realizaron varias reuniones para discutir con los estudiantes el propósito de la SET, quién vería los resultados de la SET y cómo se utilizarían los resultados, y cualquier otro problema planteado por los estudiantes. La SET se lleva a cabo de manera muy similar a un grupo focal: el grupo colectivo responde preguntas abiertas a través de votación informal, debate y aclaración. La tasa de respuesta fue superior al 70-80%, proporcionando a los profesores, administradores y comités curriculares información extensa [49].
Como se mencionó anteriormente, en el estudio de Uitdehaage y O'Neill [5], los investigadores informaron que los estudiantes de su estudio calificaron a profesores inexistentes. Como se mencionó antes, este es un problema común en los cursos de la facultad de medicina, donde cada curso puede ser impartido por muchos miembros del profesorado, pero los estudiantes pueden no recordar quién contribuyó a cada curso o qué hizo cada miembro del profesorado. Algunas instituciones han abordado este problema proporcionando una fotografía de cada profesor, su nombre y el tema/fecha presentado para refrescar la memoria de los estudiantes y evitar problemas que comprometan la efectividad de la SET [49].
Quizás el problema más importante asociado con la SET es que los docentes no pueden interpretar correctamente los resultados cuantitativos y cualitativos de la SET. Algunos docentes pueden querer hacer comparaciones estadísticas entre años, otros pueden ver pequeños aumentos o disminuciones en las puntuaciones medias como cambios significativos, algunos quieren creer en todas las encuestas y otros son francamente escépticos ante cualquier encuesta [45, 50, 51].
No interpretar correctamente los resultados o procesar la retroalimentación de los estudiantes puede afectar las actitudes de los docentes hacia la enseñanza. Los resultados de Lutovac et al. (2017) [52] La capacitación docente de apoyo es necesaria y beneficiosa para brindar retroalimentación a los estudiantes. La educación médica necesita urgentemente capacitación en la interpretación correcta de los resultados de las SET. Por lo tanto, el profesorado de las facultades de medicina debería recibir capacitación sobre cómo evaluar los resultados y las áreas importantes en las que deberían centrarse [50, 51].
Por lo tanto, los resultados descritos sugieren que las pruebas de evaluación de la enseñanza de la medicina (SET, por sus siglas en inglés) deben diseñarse, administrarse e interpretarse cuidadosamente para garantizar que sus resultados tengan un impacto significativo en todas las partes interesadas relevantes, incluidos el profesorado, los administradores de las facultades de medicina y los estudiantes.
Debido a algunas de las limitaciones de SET, debemos seguir esforzándonos por crear un sistema de evaluación integral que reduzca los sesgos en la eficacia docente y apoye el desarrollo profesional de los educadores médicos.
Se puede obtener una comprensión más completa de la calidad de la enseñanza del profesorado clínico mediante la recopilación y triangulación de datos de múltiples fuentes, incluidos estudiantes, colegas, administradores de programas y autoevaluaciones del profesorado [53, 54, 55, 56, 57]. Las siguientes secciones describen otras posibles herramientas/métodos que pueden utilizarse además de la SET eficaz para ayudar a desarrollar una comprensión más apropiada y completa de la efectividad de la formación (Figura 4).
Métodos que pueden utilizarse para desarrollar un modelo integral de un sistema para evaluar la eficacia de la enseñanza en una facultad de medicina.
Un grupo focal se define como “una discusión grupal organizada para explorar un conjunto específico de temas” [58]. En los últimos años, las facultades de medicina han creado grupos focales para obtener retroalimentación de calidad de los estudiantes y abordar algunas de las dificultades de la evaluación en línea de los exámenes de formación de estudiantes. Estos estudios demuestran que los grupos focales son eficaces para proporcionar retroalimentación de calidad y aumentar la satisfacción estudiantil [59, 60, 61].
En un estudio realizado por Brundle et al. [59], los investigadores implementaron un proceso de evaluación grupal estudiantil que permitió a los directores de curso y a los estudiantes debatir sobre los cursos en grupos focales. Los resultados indican que las discusiones en grupos focales complementan las evaluaciones en línea y aumentan la satisfacción de los estudiantes con el proceso general de evaluación del curso. Los estudiantes valoran la oportunidad de comunicarse directamente con los directores de curso y creen que este proceso puede contribuir a la mejora educativa. También sintieron que pudieron comprender el punto de vista del director de curso. Además de los estudiantes, los directores de curso también calificaron que los grupos focales facilitaron una comunicación más efectiva con los estudiantes [59]. Por lo tanto, el uso de grupos focales puede proporcionar a las facultades de medicina una comprensión más completa de la calidad de cada curso y la efectividad docente del profesorado correspondiente. Sin embargo, cabe señalar que los grupos focales en sí mismos tienen algunas limitaciones, como la participación de un número reducido de estudiantes en comparación con el programa SET en línea, que está disponible para todos los estudiantes. Además, la realización de grupos focales para diversos cursos puede ser un proceso que consume mucho tiempo tanto para los asesores como para los estudiantes. Esto plantea limitaciones significativas, especialmente para los estudiantes de medicina que tienen horarios muy ocupados y pueden realizar prácticas clínicas en diferentes ubicaciones geográficas. Además, los grupos focales requieren un gran número de facilitadores experimentados. Sin embargo, la incorporación de grupos focales al proceso de evaluación puede proporcionar información más detallada y específica sobre la efectividad de la capacitación [48, 59, 60, 61].
Schiekierka-Schwacke et al. (2018) [62] examinaron las percepciones de estudiantes y docentes sobre una nueva herramienta para evaluar el desempeño docente y los resultados de aprendizaje de los estudiantes en dos facultades de medicina alemanas. Se realizaron grupos focales y entrevistas individuales con docentes y estudiantes de medicina. Los docentes valoraron la retroalimentación personalizada que proporcionaba la herramienta de evaluación, y los estudiantes indicaron que se debería establecer un ciclo de retroalimentación, incluyendo objetivos y consecuencias, para fomentar la comunicación de los datos de evaluación. Por lo tanto, los resultados de este estudio respaldan la importancia de cerrar el ciclo de comunicación con los estudiantes e informarles sobre los resultados de la evaluación.
Los programas de Revisión por Pares de la Enseñanza (RPE) son muy importantes y se han implementado en la educación superior durante muchos años. La RPE implica un proceso colaborativo de observación de la enseñanza y retroalimentación al observador para mejorar la efectividad docente [63]. Además, los ejercicios de autorreflexión, las discusiones de seguimiento estructuradas y la asignación sistemática de colegas capacitados pueden ayudar a mejorar la efectividad de la RPE y la cultura docente del departamento [64]. Se informa que estos programas tienen muchos beneficios, ya que pueden ayudar a los docentes a recibir retroalimentación constructiva de colegas que pueden haber enfrentado dificultades similares en el pasado y pueden brindar un mayor apoyo al proporcionar sugerencias útiles para la mejora [63]. Además, cuando se utiliza de manera constructiva, la revisión por pares puede mejorar el contenido del curso y los métodos de impartición, y ayudar a los educadores médicos a mejorar la calidad de su enseñanza [65, 66].
Un estudio reciente de Campbell et al. (2019) [67] aporta evidencia de que el modelo de apoyo entre pares en el lugar de trabajo es una estrategia de desarrollo docente aceptable y eficaz para educadores clínicos en salud. En otro estudio, Caygill et al. [68] llevaron a cabo una investigación en la que se envió un cuestionario especialmente diseñado a educadores en salud de la Universidad de Melbourne para que compartieran sus experiencias con el uso de la revisión por pares. Los resultados indican que existe un gran interés latente en la revisión por pares entre los educadores médicos y que el formato de revisión por pares, voluntario e informativo, se considera una oportunidad importante y valiosa para el desarrollo profesional.
Cabe destacar que los programas de evaluación docente deben diseñarse cuidadosamente para evitar crear un entorno crítico y autoritario que suele generar mayor ansiedad entre los docentes evaluados [69]. Por lo tanto, el objetivo debe ser desarrollar planes de evaluación docente que complementen y faciliten la creación de un entorno seguro y proporcionen retroalimentación constructiva. En consecuencia, se requiere capacitación especializada para los evaluadores, y los programas de evaluación docente solo deben involucrar a docentes con experiencia y un interés genuino. Esto es especialmente importante si la información obtenida se utiliza en decisiones del profesorado, como ascensos, aumentos salariales y promociones a puestos administrativos importantes. Es importante señalar que la evaluación docente requiere mucho tiempo y, al igual que los grupos focales, exige la participación de un gran número de docentes experimentados, lo que dificulta su implementación en facultades de medicina con recursos limitados.
Newman et al. (2019) [70] describen estrategias utilizadas antes, durante y después de la capacitación, observaciones que resaltan las mejores prácticas e identifican soluciones a problemas de aprendizaje. Los investigadores proporcionaron 12 sugerencias a los revisores, que incluyen: (1) elegir sus palabras sabiamente; (2) permitir que el observador determine la dirección de la discusión; (3) mantener la retroalimentación confidencial y formateada; (4) mantener la retroalimentación confidencial y formateada; la retroalimentación se centra en las habilidades de enseñanza en lugar del maestro individual; (5) conocer a sus colegas (6) ser considerado consigo mismo y con los demás (7) recordar que los pronombres juegan un papel importante al brindar retroalimentación, (8) usar preguntas para esclarecer la perspectiva de la enseñanza, (10) establecer procesos de confianza y retroalimentación en observaciones entre pares, (11) hacer que la observación del aprendizaje sea beneficiosa para todos, (12) crear un plan de acción. Los investigadores también están explorando el impacto del sesgo en las observaciones y cómo el proceso de aprendizaje, observación y discusión de la retroalimentación puede proporcionar experiencias de aprendizaje valiosas para ambas partes, lo que lleva a asociaciones a largo plazo y una mejor calidad educativa. Gomaly et al. (2014) [71] informaron que la calidad de la retroalimentación efectiva debe incluir (1) la aclaración de la tarea mediante la provisión de instrucciones, (2) una mayor motivación para alentar un mayor esfuerzo y (3) la percepción del receptor de que es un proceso valioso, proporcionado por una fuente confiable.
Si bien el profesorado de las facultades de medicina recibe comentarios sobre las evaluaciones de desempeño, es importante capacitarlos sobre cómo interpretar dichos comentarios (de manera similar a la recomendación de recibir capacitación en la interpretación de las evaluaciones de desempeño) y brindarles tiempo suficiente para reflexionar de manera constructiva sobre los comentarios recibidos.
Fecha de publicación: 24 de noviembre de 2023