Tradicionalmente, los educadores han enseñado exploración física a los nuevos estudiantes de medicina (residentes), a pesar de las dificultades con la captación de personal y los costes, así como con las dificultades para estandarizar las técnicas.
Proponemos un modelo que utiliza equipos estandarizados de instructores pacientes (IPP) y estudiantes de cuarto año de medicina (MS4) para impartir clases de educación física a estudiantes pre-médicos, aprovechando al máximo el aprendizaje colaborativo y entre pares.
Las encuestas realizadas a estudiantes de prácticas, de cuarto año de medicina (MS4) y de programas de especialización (SPI) revelaron percepciones positivas del programa. Los estudiantes de MS4 reportaron mejoras significativas en su identidad profesional como educadores. El desempeño de los estudiantes en prácticas en los exámenes de habilidades clínicas de primavera fue igual o superior al de sus compañeros antes del programa.
El equipo SPI-MS4 puede enseñar eficazmente a los estudiantes principiantes la mecánica y los fundamentos clínicos del examen físico básico.
Los nuevos estudiantes de medicina (estudiantes pre-médicos) aprenden el examen físico básico (EF) al comienzo de la facultad de medicina. Se imparten clases de educación física para estudiantes de escuelas preparatorias. Tradicionalmente, el uso de maestros también tiene desventajas, a saber: 1) son costosos; 3) son difíciles de reclutar; 4) son difíciles de estandarizar; 5) pueden surgir matices; errores omitidos y obvios [1, 2] 6) pueden no estar familiarizados con métodos de enseñanza basados en la evidencia [3] 7) pueden sentir que las habilidades de enseñanza de educación física son insuficientes [4];
Se han desarrollado modelos exitosos de entrenamiento físico utilizando pacientes reales [5], estudiantes de medicina de último año o residentes [6, 7] y personas no profesionales [8] como instructores. Es importante señalar que todos estos modelos tienen en común que el rendimiento de los estudiantes en las clases de educación física no disminuye debido a la exclusión de la participación del profesor [5, 7]. Sin embargo, los educadores no profesionales carecen de experiencia en el contexto clínico [9], lo cual es fundamental para que los estudiantes puedan utilizar datos atléticos para probar hipótesis diagnósticas. Para abordar la necesidad de estandarización y un contexto clínico en la enseñanza de la educación física, un grupo de profesores añadió ejercicios diagnósticos basados en hipótesis a su enseñanza no profesional [10]. En la Facultad de Medicina de la Universidad George Washington (GWU), estamos abordando esta necesidad a través de un modelo de equipos estandarizados de educadores de pacientes (EPI) y estudiantes de medicina de último año (EM4). (Figura 1) El EPI se empareja con el EM4 para enseñar educación física a los residentes. El EPI proporciona experiencia en la mecánica del examen del EM4 en un contexto clínico. Este modelo utiliza el aprendizaje colaborativo, que es una poderosa herramienta de aprendizaje [11]. Dado que el SP se utiliza en casi todas las facultades de medicina de EE. UU. y en muchas facultades internacionales [12, 13], y que muchas facultades de medicina cuentan con programas de estudiantes-profesores, este modelo tiene potencial para una aplicación más amplia. El propósito de este artículo es describir este modelo único de entrenamiento deportivo en equipo SPI-MS4 (Figura 1).
Breve descripción del modelo de aprendizaje colaborativo MS4-SPI. MS4: Estudiante de cuarto año de medicina; SPI: Instructor de pacientes estandarizados;
El diagnóstico físico requerido (PDX) en GWU es un componente del curso de habilidades clínicas preclínicas en medicina. Otros componentes: 1) Integración clínica (sesiones grupales basadas en el principio PBL); 2) Entrevista; 3) Ejercicios formativos OSCE; 4) Entrenamiento clínico (aplicación de habilidades clínicas por médicos en ejercicio); 5) Tutoría para el desarrollo profesional; El PDX se realiza en grupos de 4 a 5 estudiantes que trabajan en el mismo equipo SPI-MS4, reuniéndose 6 veces al año durante 3 horas cada vez. El tamaño de la clase es de aproximadamente 180 estudiantes, y cada año se seleccionan entre 60 y 90 estudiantes de MS4 como instructores para los cursos de PDX.
Los estudiantes de MS4 reciben formación docente a través de nuestra asignatura optativa avanzada TALKS (Teaching Knowledge and Skills), que incluye talleres sobre principios de aprendizaje de adultos, habilidades docentes y retroalimentación [14]. Los SPI se someten a un programa intensivo de formación longitudinal desarrollado por el subdirector de nuestro Centro de Simulación CLASS (JO). Los cursos SP se estructuran en torno a directrices desarrolladas por docentes que incluyen principios de aprendizaje de adultos, estilos de aprendizaje y liderazgo y motivación de grupos. Específicamente, la formación y estandarización de los SPI se lleva a cabo en varias fases, comenzando en verano y continuando durante todo el año escolar. Las lecciones incluyen cómo enseñar, comunicarse y dirigir las clases; cómo encaja la lección en el resto del curso; cómo proporcionar retroalimentación; cómo realizar ejercicios físicos y enseñárselos a los estudiantes. Para evaluar la competencia para el programa, los SPI deben aprobar una prueba de nivelación administrada por el miembro del profesorado SP.
MS4 y SPI también participaron en un taller de equipo de dos horas para describir sus roles complementarios en la planificación e implementación del currículo y la evaluación de los estudiantes que ingresan a la formación inicial. La estructura básica del taller fue el modelo GRPI (objetivos, roles, procesos y factores interpersonales) y la teoría del aprendizaje transformacional de Mezirow (proceso, premisas y contenido) para la enseñanza de conceptos de aprendizaje interdisciplinario (adicional) [15, 16]. Trabajar juntos como co-docentes es coherente con las teorías del aprendizaje social y experiencial: el aprendizaje se crea en intercambios sociales entre los miembros del equipo [17].
El plan de estudios de PDX está estructurado en torno al modelo de Núcleos y Clústeres (C+C) [18] para la enseñanza de la educación física en el contexto del razonamiento clínico durante 18 meses, con el plan de estudios de cada clúster enfocado en presentaciones típicas de pacientes. Los estudiantes estudiarán inicialmente el primer componente de C+C, un examen motor de 40 preguntas que abarca los principales sistemas orgánicos. El examen de referencia es un examen físico simplificado y práctico que exige menos esfuerzo cognitivo que un examen general tradicional. Los exámenes de núcleo son ideales para preparar a los estudiantes para la experiencia clínica temprana y son aceptados por muchas escuelas. Luego, los estudiantes pasan al segundo componente de C+C, el Clúster Diagnóstico, que es un grupo de historias clínicas y exámenes físicos impulsados por hipótesis organizados en torno a presentaciones clínicas generales específicas diseñadas para desarrollar habilidades de razonamiento clínico. El dolor torácico es un ejemplo de dicha manifestación clínica (Tabla 1). Los clústeres extraen actividades básicas del examen primario (p. ej., auscultación cardíaca básica) y agregan actividades adicionales y especializadas que ayudan a diferenciar las capacidades diagnósticas (p. ej., escuchar ruidos cardíacos adicionales en la posición de decúbito lateral). C+C se imparte durante un período de 18 meses y el plan de estudios es continuo, con los estudiantes primero entrenados en aproximadamente 40 exámenes motores básicos y luego, cuando están listos, pasan a grupos, cada uno demostrando un desempeño clínico que representa un módulo de sistema orgánico. el estudiante experimenta (por ejemplo, dolor de pecho y dificultad para respirar durante el bloqueo cardiorrespiratorio) (Tabla 2).
En preparación para el curso PDX, los estudiantes predoctorales aprenden los protocolos de diagnóstico apropiados (Figura 2) y el entrenamiento físico en el manual PDX, el libro de texto de diagnóstico físico y los videos explicativos. El tiempo total requerido para que los estudiantes se preparen para el curso es de aproximadamente 60-90 minutos. Incluye la lectura del Cluster Packet (12 páginas), la lectura del capítulo de Bates (~20 páginas) y ver un video (2–6 minutos) [19]. El equipo MS4-SPI lleva a cabo reuniones de manera consistente utilizando el formato especificado en el manual (Tabla 1). Primero hacen una prueba oral (generalmente de 5 a 7 preguntas) sobre el conocimiento previo a la sesión (por ejemplo, ¿cuál es la fisiología y el significado de S3? ¿Qué diagnóstico apoya su presencia en pacientes con disnea?). Luego revisan los protocolos de diagnóstico y aclaran las dudas de los estudiantes que ingresan a la formación predoctoral. El resto del curso son ejercicios finales. Primero, los estudiantes que se preparan para la práctica realizan ejercicios físicos entre ellos y en SPI y brindan retroalimentación al equipo. Finalmente, SPI les presentó un estudio de caso sobre “Small Formative OSCE”. Los estudiantes trabajaron en parejas para leer la historia y hacer inferencias sobre las actividades discriminativas realizadas en el SPI. Luego, basándose en los resultados de la simulación de física, los estudiantes de pregrado plantearon hipótesis y propusieron el diagnóstico más probable. Después del curso, el equipo SPI-MS4 evaluó a cada estudiante y luego realizó una autoevaluación e identificó áreas de mejora para la siguiente capacitación (Tabla 1). La retroalimentación es un elemento clave del curso. SPI y MS4 brindan retroalimentación formativa en tiempo real durante cada sesión: 1) mientras los estudiantes realizan ejercicios entre sí y en SPI 2) durante el Mini-OSCE, SPI se enfoca en la mecánica y MS4 se enfoca en el razonamiento clínico; SPI y MS4 también brindan retroalimentación sumativa formal por escrito al final de cada semestre. Esta retroalimentación formal se ingresa en la rúbrica del sistema de gestión de educación médica en línea al final de cada semestre y afecta la calificación final.
Los estudiantes que se preparaban para realizar prácticas compartieron sus opiniones sobre la experiencia en una encuesta realizada por el Departamento de Evaluación e Investigación Educativa de la Universidad George Washington. El 97% de los estudiantes de pregrado estuvo totalmente de acuerdo o de acuerdo en que el curso de diagnóstico físico fue valioso e incluyó comentarios descriptivos:
“Creo que los cursos de diagnóstico físico son la mejor formación médica; por ejemplo, cuando se enseña desde la perspectiva de un estudiante de cuarto año y un paciente, los materiales son relevantes y se refuerzan con lo que se hace en clase.
“SPI ofrece excelentes consejos sobre métodos prácticos para realizar procedimientos y también sobre matices que pueden causar molestias a los pacientes.”
“SPI y MS4 funcionan bien juntos y brindan una nueva perspectiva sobre la enseñanza que es sumamente valiosa. MS4 ofrece una visión profunda de los objetivos de la enseñanza en la práctica clínica.
“Me gustaría que nos reuniéramos más a menudo. Esta es mi parte favorita del curso de práctica médica y siento que termina demasiado pronto.”
Entre los encuestados, el 100% de los SPI (N=16 [100%]) y los MS4 (N=44 [77%]) dijeron que su experiencia como instructores de PDX fue positiva; el 91% y el 93%, respectivamente, de los SPI y los MS4 dijeron que tenían experiencia como instructores de PDX; experiencia positiva de trabajar juntos.
Nuestro análisis cualitativo de las impresiones de los estudiantes de cuarto año de medicina sobre lo que valoraban en sus experiencias como docentes dio como resultado los siguientes temas: 1) Implementación de la teoría del aprendizaje de adultos: motivar a los estudiantes y crear un entorno de aprendizaje seguro. 2) Preparación para la enseñanza: planificar la aplicación clínica apropiada, anticipar las preguntas de los alumnos y colaborar para encontrar respuestas; 3) Modelar el profesionalismo; 4) Superar las expectativas: llegar temprano y marcharse tarde; 5) Retroalimentación: priorizar la retroalimentación oportuna, significativa, reforzadora y constructiva; Brindar a los alumnos consejos sobre hábitos de estudio, la mejor manera de completar los cursos de evaluación física y orientación profesional.
Los estudiantes del programa básico participan en un examen OSCE final de tres partes al final del semestre de primavera. Para evaluar la efectividad de nuestro programa, comparamos el desempeño de los estudiantes internos en el componente de física del OSCE antes y después del lanzamiento del programa en 2010. Antes de 2010, los educadores médicos de cuarto año de medicina (MS4) impartían PDX a estudiantes de pregrado. Con la excepción del año de transición de 2010, comparamos los indicadores de primavera del OSCE para educación física de 2007-2009 con los indicadores de 2011-2014. El número de estudiantes que participaron en el OSCE osciló entre 170 y 185 por año: 532 estudiantes en el grupo previo a la intervención y 714 estudiantes en el grupo posterior a la intervención.
Las puntuaciones de los exámenes OSCE de primavera de 2007-2009 y 2011-2014 se suman, ponderadas según el tamaño de la muestra anual. Se utilizan dos muestras para comparar el promedio general acumulado de cada año del período anterior con el promedio general acumulado del período posterior mediante una prueba t. El Comité de Ética de la Investigación de la Universidad George Washington eximió este estudio de revisión y obtuvo el consentimiento de los estudiantes para utilizar sus datos académicos de forma anónima.
La puntuación media del componente de examen físico aumentó significativamente de 83,4 (DE=7,3, n=532) antes del programa a 89,9 (DE=8,6, n=714) después del programa (cambio medio = 6,5; IC del 95%: 5,6 a 7,4; p<0,0001) (Tabla 3). Sin embargo, dado que la transición del personal docente al no docente coincide con cambios en el plan de estudios, las diferencias en las puntuaciones de la OSCE no pueden explicarse claramente por la innovación.
El modelo de enseñanza en equipo SPI-MS4 es un enfoque innovador para impartir conocimientos básicos de educación física a estudiantes de medicina, preparándolos para su exposición clínica temprana. Esto proporciona una alternativa eficaz al sortear las barreras asociadas con la participación docente. Además, aporta valor añadido al equipo docente y a sus estudiantes en prácticas: todos se benefician del aprendizaje conjunto. Entre los beneficios se incluye la exposición de los estudiantes, antes de la práctica clínica, a diferentes perspectivas y modelos a seguir para la colaboración [23]. Las perspectivas alternativas inherentes al aprendizaje colaborativo crean un entorno constructivista [10] en el que estos estudiantes adquieren conocimientos de dos fuentes: 1) cinestésica: desarrollo de técnicas precisas de ejercicio físico; 2) sintética: desarrollo del razonamiento diagnóstico. Los estudiantes de cuarto año de medicina también se benefician del aprendizaje colaborativo, preparándolos para el futuro trabajo interdisciplinario con profesionales paramédicos.
Nuestro modelo también incluye los beneficios del aprendizaje entre pares [24]. Los estudiantes en prácticas se benefician de la alineación cognitiva, un entorno de aprendizaje seguro, la socialización y el modelado de roles en MS4, y el “aprendizaje dual”: de su propio aprendizaje inicial y el de los demás. Además, demuestran su desarrollo profesional al enseñar a compañeros más jóvenes y aprovechan las oportunidades dirigidas por el profesor para desarrollar y mejorar sus habilidades de enseñanza y evaluación. Asimismo, su experiencia docente los prepara para convertirse en educadores eficaces al capacitarlos en el uso de métodos de enseñanza basados en la evidencia.
Se aprendieron lecciones durante la implementación de este modelo. Primero, es importante reconocer la complejidad de la relación interdisciplinaria entre MS4 y SPI, ya que algunas díadas carecen de una comprensión clara de cómo trabajar mejor juntas. Roles claros, manuales detallados y talleres grupales abordan eficazmente estos problemas. Segundo, se debe proporcionar capacitación detallada para optimizar las funciones del equipo. Si bien ambos grupos de instructores deben estar capacitados para enseñar, SPI también necesita ser capacitado en cómo realizar las habilidades de examen que MS4 ya ha dominado. Tercero, se requiere una planificación cuidadosa para adaptarse al apretada agenda de MS4 y garantizar que todo el equipo esté presente en cada sesión de evaluación física. Cuarto, se espera que los nuevos programas enfrenten cierta resistencia por parte del profesorado y la administración, con fuertes argumentos a favor de la rentabilidad;
En resumen, el modelo de enseñanza de diagnóstico físico SPI-MS4 representa una innovación curricular única y práctica mediante la cual los estudiantes de medicina pueden aprender con éxito habilidades físicas de personal no médico cuidadosamente capacitado. Dado que casi todas las facultades de medicina en Estados Unidos y muchas en el extranjero utilizan pacientes simulados, y que muchas cuentan con programas de estudiantes-profesores, este modelo tiene un gran potencial de aplicación.
Los datos utilizados en este estudio están disponibles a través del Dr. Benjamin Blatt, director del Centro de Estudios de la Universidad George Washington. Todos nuestros datos se presentan en el estudio.
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Fecha de publicación: 11 de mayo de 2024