Los profesionales deben poseer habilidades de razonamiento clínico eficaces para tomar decisiones clínicas apropiadas y seguras, y evitar errores en la práctica. Un razonamiento clínico deficiente puede comprometer la seguridad del paciente y retrasar la atención o el tratamiento, especialmente en cuidados intensivos y servicios de urgencias. La formación basada en simulación utiliza conversaciones de aprendizaje reflexivo posteriores a la simulación como método de análisis posterior para desarrollar habilidades de razonamiento clínico manteniendo la seguridad del paciente. Sin embargo, debido a la naturaleza multidimensional del razonamiento clínico, el riesgo potencial de sobrecarga cognitiva y el uso diferencial de procesos de razonamiento clínico analíticos (hipotético-deductivos) y no analíticos (intuitivos) por parte de los participantes en la simulación, es importante considerar la experiencia, las habilidades, los factores relacionados con el flujo y el volumen de información, y la complejidad del caso para optimizar el razonamiento clínico mediante conversaciones de aprendizaje reflexivo grupales después de la simulación como método de análisis posterior. Nuestro objetivo es describir el desarrollo de un modelo de diálogo de aprendizaje reflexivo posterior a la simulación que considere múltiples factores que influyen en el logro de la optimización del razonamiento clínico.
Un grupo de trabajo de codiseño (N = 18), integrado por médicos, enfermeros, investigadores, educadores y representantes de pacientes, colaboró mediante talleres sucesivos para desarrollar conjuntamente un modelo de diálogo de aprendizaje reflexivo posterior a la simulación, con el fin de analizar la simulación. El grupo de trabajo de codiseño desarrolló el modelo a través de un proceso teórico y conceptual, así como mediante una revisión por pares en varias fases. Se considera que la integración paralela de la investigación sobre evaluación positiva/negativa y la taxonomía de Bloom optimiza el razonamiento clínico de los participantes en la simulación durante las actividades simuladas. Se utilizaron los métodos del índice de validez de contenido (IVC) y la razón de validez de contenido (RVC) para establecer la validez aparente y la validez de contenido del modelo.
Se desarrolló y probó un modelo de diálogo de aprendizaje reflexivo posterior a la simulación. El modelo cuenta con ejemplos prácticos y guías para la elaboración de guiones. Se evaluó y confirmó la validez aparente y de contenido del modelo.
El nuevo modelo de codiseño se creó teniendo en cuenta las habilidades y capacidades de los distintos participantes, el flujo y volumen de información, y la complejidad de los casos de simulación. Se considera que estos factores optimizan el razonamiento clínico al participar en actividades de simulación grupal.
El razonamiento clínico se considera la base de la práctica clínica en la atención sanitaria [1, 2] y un elemento importante de la competencia clínica [1, 3, 4]. Es un proceso reflexivo que los profesionales utilizan para identificar e implementar la intervención más apropiada para cada situación clínica que encuentran [5, 6]. El razonamiento clínico se describe como un proceso cognitivo complejo que utiliza estrategias de pensamiento formales e informales para recopilar y analizar información sobre un paciente, evaluar la importancia de esa información y determinar el valor de cursos de acción alternativos [7, 8]. Depende de la capacidad de recopilar pistas, procesar información y comprender el problema del paciente para tomar la acción correcta para el paciente correcto en el momento correcto y por la razón correcta [9, 10].
Todos los profesionales sanitarios se enfrentan a la necesidad de tomar decisiones complejas en condiciones de alta incertidumbre [11]. En la práctica de cuidados intensivos y urgencias, surgen situaciones clínicas y emergencias donde la respuesta e intervención inmediatas son cruciales para salvar vidas y garantizar la seguridad del paciente [12]. Las deficientes habilidades de razonamiento clínico y la escasa competencia en la práctica de cuidados intensivos se asocian con mayores tasas de errores clínicos, retrasos en la atención o el tratamiento [13] y riesgos para la seguridad del paciente [14,15,16]. Para evitar errores prácticos, los profesionales deben ser competentes y poseer habilidades de razonamiento clínico eficaces para tomar decisiones seguras y apropiadas [16, 17, 18]. El proceso de razonamiento no analítico (intuitivo) es el proceso rápido preferido por los profesionales. En cambio, los procesos de razonamiento analítico (hipotético-deductivo) son inherentemente más lentos, más deliberativos y más frecuentemente utilizados por profesionales con menos experiencia [2, 19, 20]. Dada la complejidad del entorno clínico de la atención médica y el riesgo potencial de errores en la práctica [14,15,16], la educación basada en simulación (EBS) se utiliza a menudo para brindar a los profesionales oportunidades para desarrollar competencias y habilidades de razonamiento clínico, un entorno seguro y la exposición a una variedad de casos desafiantes, manteniendo al mismo tiempo la seguridad del paciente [21, 22, 23, 24].
La Sociedad para la Simulación en Salud (SSH) define la simulación como “una tecnología que crea una situación o entorno en el que las personas experimentan representaciones de eventos de la vida real con el propósito de practicar, capacitar, evaluar, probar o comprender los sistemas o el comportamiento humanos”. [23] Las sesiones de simulación bien estructuradas brindan a los participantes la oportunidad de sumergirse en escenarios que simulan situaciones clínicas al tiempo que reducen los riesgos de seguridad [24,25] y practicar el razonamiento clínico a través de oportunidades de aprendizaje específicas [21,24,26,27,28]. La SBE mejora las experiencias clínicas de campo, exponiendo a los estudiantes a experiencias clínicas que tal vez no hayan experimentado en entornos reales de atención al paciente [24, 29]. Este es un entorno de aprendizaje no amenazante, libre de culpas, supervisado, seguro y de bajo riesgo. Promueve el desarrollo de conocimientos, habilidades clínicas, capacidades, pensamiento crítico y razonamiento clínico [22,29,30,31] y puede ayudar a los profesionales de la salud a superar el estrés emocional de una situación, mejorando así la capacidad de aprendizaje [22, 27, 28]. , 30, 32].
Para apoyar el desarrollo efectivo del razonamiento clínico y las habilidades de toma de decisiones a través de la simulación basada en escenarios (SBE), se debe prestar atención al diseño, la plantilla y la estructura del proceso de análisis posterior a la simulación [24, 33, 34, 35]. Las conversaciones de aprendizaje reflexivo (RLC) posteriores a la simulación se utilizaron como técnica de análisis para ayudar a los participantes a reflexionar, explicar acciones y aprovechar el poder del apoyo entre pares y el pensamiento grupal en el contexto del trabajo en equipo [32, 33, 36]. El uso de RLC grupales conlleva el riesgo potencial de un razonamiento clínico subdesarrollado, particularmente en relación con las diferentes habilidades y niveles de antigüedad de los participantes. El modelo de proceso dual describe la naturaleza multidimensional del razonamiento clínico y las diferencias en la propensión de los profesionales sénior a utilizar procesos de razonamiento analítico (hipotético-deductivo) y los profesionales júnior a utilizar procesos de razonamiento no analítico (intuitivo) [34, 37]. Estos procesos de razonamiento dual implican el desafío de adaptar los procesos de razonamiento óptimos a diferentes situaciones, y no está claro y es controvertido cómo utilizar eficazmente los métodos analíticos y no analíticos cuando hay participantes senior y junior en el mismo grupo de modelado. Estudiantes de secundaria y preparatoria con diferentes niveles de habilidades y experiencia participan en escenarios de simulación de complejidad variable [34, 37]. La naturaleza multidimensional del razonamiento clínico se asocia con un riesgo potencial de razonamiento clínico subdesarrollado y sobrecarga cognitiva, particularmente cuando los profesionales participan en SBE grupales con complejidad de casos y niveles de antigüedad variables [38]. Es importante señalar que, si bien existen varios modelos de debriefing que utilizan RLC, ninguno de estos modelos ha sido diseñado con un enfoque específico en el desarrollo de habilidades de razonamiento clínico, teniendo en cuenta la experiencia, la competencia, el flujo y el volumen de información, y los factores de complejidad del modelado [38]. , 39]. Todo esto requiere el desarrollo de un modelo estructurado que considere diversas contribuciones y factores influyentes para optimizar el razonamiento clínico, incorporando la evaluación del razonamiento clínico posterior a la simulación como método de reporte. Describimos un proceso teórico y conceptual para el diseño y desarrollo colaborativo de dicha evaluación. Se desarrolló un modelo para optimizar las habilidades de razonamiento clínico durante la participación en la simulación basada en escenarios (SBE), considerando una amplia gama de factores facilitadores e influyentes para lograr un desarrollo óptimo del razonamiento clínico.
El modelo RLC posterior a la simulación se desarrolló de forma colaborativa basándose en modelos y teorías existentes de razonamiento clínico, aprendizaje reflexivo, educación y simulación. Para desarrollar conjuntamente el modelo, se formó un grupo de trabajo colaborativo (N = 18), compuesto por 10 enfermeras de cuidados intensivos, un intensivista y tres representantes de pacientes previamente hospitalizados de diferentes niveles, experiencia y género. Una unidad de cuidados intensivos, 2 asistentes de investigación y 2 educadores de enfermería sénior. Esta innovación de codiseño se diseña y desarrolla mediante la colaboración entre pares de las partes interesadas con experiencia real en el ámbito sanitario, ya sean profesionales sanitarios involucrados en el desarrollo del modelo propuesto u otras partes interesadas como los pacientes [40,41,42]. La inclusión de representantes de pacientes en el proceso de codiseño puede añadir aún más valor al proceso, ya que el objetivo final del programa es mejorar la atención y la seguridad del paciente [43].
El grupo de trabajo realizó seis talleres de 2 a 4 horas para desarrollar la estructura, los procesos y el contenido del modelo. El taller incluyó debate, práctica y simulación. Los elementos del modelo se basan en una variedad de recursos, modelos, teorías y marcos basados en la evidencia. Estos incluyen: la teoría del aprendizaje constructivista [44], el concepto de bucle dual [37], el bucle de razonamiento clínico [10], el método de indagación apreciativa (IA) [45] y el método de informe plus/delta [46]. El modelo se desarrolló de forma colaborativa basándose en los estándares del proceso de debriefing de la Asociación Internacional de Enfermeras (INACSL) para la educación clínica y de simulación [36] y se combinó con ejemplos resueltos para crear un modelo autoexplicativo. El modelo se desarrolló en cuatro etapas: preparación para el diálogo de aprendizaje reflexivo después de la simulación, inicio del diálogo de aprendizaje reflexivo, análisis/reflexión y debriefing (Figura 1). Los detalles de cada etapa se describen a continuación.
La etapa preparatoria del modelo está diseñada para preparar psicológicamente a los participantes para la siguiente etapa y aumentar su participación activa e inversión al tiempo que se garantiza la seguridad psicológica [36, 47]. Esta etapa incluye una introducción al propósito y los objetivos; duración esperada del RLC; expectativas del facilitador y los participantes durante el RLC; orientación del sitio y configuración de la simulación; garantía de confidencialidad en el entorno de aprendizaje, y aumento y mejora de la seguridad psicológica. Las siguientes respuestas representativas del grupo de trabajo de codiseño se consideraron durante la fase de predesarrollo del modelo RLC. Participante 7: “Como enfermera practicante de atención primaria, si estuviera participando en una simulación sin el contexto de un escenario y hubiera adultos mayores presentes, probablemente evitaría participar en la conversación posterior a la simulación a menos que sintiera que se respeta mi seguridad psicológica, y que evitaría participar en conversaciones después de la simulación. “Estar protegido y no habrá consecuencias”. Participante 4: “Creo que estar enfocado y establecer reglas básicas desde el principio ayudará a los estudiantes después de la simulación. Participación activa en conversaciones de aprendizaje reflexivo”.
Las etapas iniciales del modelo RLC incluyen explorar los sentimientos del participante, describir los procesos subyacentes y diagnosticar el escenario, así como enumerar las experiencias positivas y negativas del participante, pero no el análisis. El modelo en esta etapa se crea para alentar a los candidatos a orientarse hacia sí mismos y hacia la tarea, además de prepararse mentalmente para un análisis y una reflexión profundos [24, 36]. El objetivo es reducir el riesgo potencial de sobrecarga cognitiva [48], especialmente para aquellos que son nuevos en el tema del modelado y no tienen experiencia clínica previa con la habilidad/tema [49]. Pedir a los participantes que describan brevemente el caso simulado y hagan recomendaciones diagnósticas ayudará al facilitador a asegurar que los estudiantes del grupo tengan una comprensión básica y general del caso antes de pasar a la fase de análisis/reflexión extendida. Además, invitar a los participantes en esta etapa a compartir sus sentimientos en escenarios simulados les ayudará a superar el estrés emocional de la situación, mejorando así el aprendizaje [24, 36]. Abordar los problemas emocionales también ayudará al facilitador de RLC a comprender cómo los sentimientos de los participantes afectan el desempeño individual y grupal, y esto puede discutirse críticamente durante la fase de reflexión/análisis. El método Plus/Delta está integrado en esta fase del modelo como un paso preparatorio y decisivo para la fase de reflexión/análisis [46]. Utilizando el enfoque Plus/Delta, tanto los participantes como los estudiantes pueden procesar/enumerar sus observaciones, sentimientos y experiencias de la simulación, que luego pueden discutirse punto por punto durante la fase de reflexión/análisis del modelo [46]. Esto ayudará a los participantes a lograr un estado metacognitivo a través de oportunidades de aprendizaje dirigidas y priorizadas para optimizar el razonamiento clínico [24, 48, 49]. Las siguientes respuestas representativas del grupo de trabajo de codiseño se consideraron durante el desarrollo inicial del modelo RLC. Participante 2: “Creo que, como paciente que ha estado ingresado previamente en la UCI, debemos tener en cuenta los sentimientos y emociones de los estudiantes simulados. Planteo este tema porque durante mi ingreso observé altos niveles de estrés y ansiedad, especialmente entre los profesionales de cuidados intensivos y en situaciones de emergencia. Este modelo debe considerar el estrés y las emociones asociadas a la simulación de la experiencia.” Participante 16: “Para mí, como docente, considero muy importante utilizar el enfoque Plus/Delta para que los estudiantes se sientan motivados a participar activamente mencionando los aspectos positivos y las necesidades que encontraron durante el escenario de simulación. Áreas de mejora.”
Aunque las etapas previas del modelo son críticas, la etapa de análisis/reflexión es la más importante para lograr la optimización del razonamiento clínico. Está diseñada para proporcionar análisis/síntesis avanzados y análisis en profundidad basados en la experiencia clínica, competencias y el impacto de los temas modelados; el proceso y la estructura del RLC; la cantidad de información proporcionada para evitar la sobrecarga cognitiva; el uso efectivo de preguntas reflexivas. métodos para lograr un aprendizaje activo y centrado en el alumno. En este punto, la experiencia clínica y la familiaridad con los temas de simulación se dividen en tres partes para acomodar diferentes niveles de experiencia y habilidad: primero: sin experiencia profesional clínica previa/sin exposición previa a temas de simulación, segundo: experiencia profesional clínica, conocimientos y habilidades/ninguna. exposición previa a temas de modelado. Tercero: experiencia profesional clínica, conocimientos y habilidades. Profesional/exposición previa a temas de modelado. La clasificación se hace para acomodar las necesidades de personas con diferentes experiencias y niveles de habilidad dentro del mismo grupo, equilibrando así la tendencia de los profesionales menos experimentados a usar el razonamiento analítico con la tendencia de los profesionales más experimentados a usar habilidades de razonamiento no analítico [19, 20, 34]. , 37]. El proceso RLC se estructuró en torno al ciclo de razonamiento clínico [10], el marco de modelado reflexivo [47] y la teoría del aprendizaje experiencial [50]. Esto se logra a través de varios procesos: interpretación, diferenciación, comunicación, inferencia y síntesis.
Para evitar la sobrecarga cognitiva, se consideró promover un proceso de habla reflexivo y centrado en el aprendiz con tiempo y oportunidades suficientes para que los participantes reflexionen, analicen y sinteticen para lograr la autoconfianza. Los procesos cognitivos durante RLC se abordan a través de procesos de consolidación, confirmación, modelado y consolidación basados en el marco de doble bucle [37] y la teoría de la carga cognitiva [48]. Tener un proceso de diálogo estructurado y permitir tiempo suficiente para la reflexión, teniendo en cuenta tanto a los participantes experimentados como a los inexpertos, reducirá el riesgo potencial de carga cognitiva, especialmente en simulaciones complejas con diferentes experiencias previas, exposiciones y niveles de habilidad de los participantes. Después de la escena. La técnica de preguntas reflexivas del modelo se basa en el modelo taxonómico de Bloom [51] y los métodos de indagación apreciativa (IA) [45], en los que el facilitador modelado aborda el tema de manera paso a paso, socrática y reflexiva. Hacer preguntas, comenzando con preguntas basadas en el conocimiento, y abordar habilidades y problemas relacionados con el razonamiento. Esta técnica de interrogatorio mejorará la optimización del razonamiento clínico al fomentar la participación activa y el pensamiento progresivo con menor riesgo de sobrecarga cognitiva. Las siguientes respuestas representativas del grupo de trabajo de codiseño se consideraron durante la fase de análisis/reflexión del desarrollo del modelo RLC. Participante 13: “Para evitar la sobrecarga cognitiva, necesitamos considerar la cantidad y el flujo de información al participar en conversaciones de aprendizaje posteriores a la simulación, y para hacer esto, creo que es fundamental dar a los estudiantes suficiente tiempo para reflexionar y comenzar con lo básico. El conocimiento inicia conversaciones y habilidades, luego pasa a niveles más altos de conocimiento y habilidades para lograr la metacognición”. Participante 9: “Creo firmemente que los métodos de interrogatorio que utilizan técnicas de Indagación Apreciativa (IA) y el interrogatorio reflexivo utilizando el modelo de Taxonomía de Bloom promoverán el aprendizaje activo y centrado en el estudiante al tiempo que reducen el potencial de riesgo de sobrecarga cognitiva”. La fase de debriefing del modelo tiene como objetivo resumir los puntos de aprendizaje planteados durante el RLC y asegurar que se alcancen los objetivos de aprendizaje. Participante 8: “Es muy importante que tanto el alumno como el facilitador estén de acuerdo en las ideas clave más importantes y en los aspectos clave a tener en cuenta al pasar a la práctica.”
Se obtuvo la aprobación ética bajo los números de protocolo (MRC-01-22-117) y (HSK/PGR/UH/04728). El modelo se probó en tres cursos profesionales de simulación de cuidados intensivos para evaluar la usabilidad y practicidad del modelo. La validez aparente del modelo fue evaluada por un grupo de trabajo de codiseño (N = 18) y expertos en educación que actuaron como directores educativos (N = 6) para corregir problemas relacionados con la apariencia, la gramática y el proceso. Después de la validez aparente, la validez de contenido fue determinada por educadores de enfermería senior (N = 6) que estaban certificados por el American Nurses Credentialing Center (ANCC) y actuaron como planificadores educativos, y (N = 6) que tenían más de 10 años de experiencia en educación y enseñanza. Experiencia laboral La evaluación fue realizada por directores educativos (N = 6). Experiencia en modelado. La validez de contenido se determinó utilizando el Índice de Validez de Contenido (CVR) y el Índice de Validez de Contenido (CVI). El método de Lawshe [52] se utilizó para estimar el CVI, y el método de Waltz y Bausell [53] para estimar el CVR. Los proyectos CVR son necesarios, útiles, pero no necesarios ni opcionales. El CVI se califica en una escala de cuatro puntos basada en relevancia, simplicidad y claridad, donde 1 = no relevante, 2 = algo relevante, 3 = relevante y 4 = muy relevante. Después de verificar la validez aparente y de contenido, además de los talleres prácticos, se llevaron a cabo sesiones de orientación para los docentes que utilizarán el modelo.
El grupo de trabajo pudo desarrollar y probar un modelo RLC posterior a la simulación para optimizar las habilidades de razonamiento clínico durante la participación en SBE en unidades de cuidados intensivos (Figuras 1, 2 y 3). CVR = 1,00, CVI = 1,00, lo que refleja una validez aparente y de contenido apropiada [52, 53].
El modelo se creó para el SBE grupal, donde se utilizan escenarios emocionantes y desafiantes para participantes con niveles de experiencia, conocimiento y antigüedad iguales o diferentes. El modelo conceptual RLC se desarrolló de acuerdo con los estándares de análisis de simulación de vuelo de INACSL [36] y está centrado en el alumno y es autoexplicativo, incluyendo ejemplos resueltos (Figuras 1, 2 y 3). El modelo se desarrolló intencionadamente y se dividió en cuatro etapas para cumplir con los estándares de modelado: comienza con la sesión informativa, seguida del análisis/síntesis reflexiva y finaliza con la información y el resumen. Para evitar el riesgo potencial de sobrecarga cognitiva, cada etapa del modelo está diseñada intencionadamente como un requisito previo para la siguiente etapa [34].
La influencia de la antigüedad y los factores de armonía grupal en la participación en RLC no se ha estudiado previamente [38]. Teniendo en cuenta los conceptos prácticos de la teoría del doble bucle y la sobrecarga cognitiva en la práctica de simulación [34, 37], es importante considerar que participar en SBE grupal con diferentes experiencias y niveles de habilidad de los participantes en el mismo grupo de simulación es un desafío. El descuido del volumen de información, el flujo y la estructura del aprendizaje, así como el uso simultáneo de procesos cognitivos rápidos y lentos por parte de estudiantes de secundaria y bachillerato, plantean un riesgo potencial de sobrecarga cognitiva [18, 38, 46]. Estos factores se tuvieron en cuenta al desarrollar el modelo RLC para evitar un razonamiento clínico subdesarrollado y/o subóptimo [18, 38]. Es importante considerar que llevar a cabo RLC con diferentes niveles de antigüedad y competencia provoca un efecto de dominancia entre los participantes de mayor edad. Esto ocurre porque los participantes avanzados tienden a evitar aprender conceptos básicos, lo cual es fundamental para que los participantes más jóvenes alcancen la metacognición y accedan a procesos de pensamiento y razonamiento de nivel superior [38, 47]. El modelo RLC está diseñado para involucrar a enfermeras senior y junior a través de la indagación apreciativa y el enfoque delta [45, 46, 51]. Mediante estos métodos, las opiniones de los participantes senior y junior con diferentes habilidades y niveles de experiencia se presentarán punto por punto y serán discutidas reflexivamente por el moderador y los comoderadores de la sesión informativa [45, 51]. Además de la aportación de los participantes de la simulación, el facilitador de la sesión informativa agrega su aporte para asegurar que todas las observaciones colectivas cubran de manera integral cada momento de aprendizaje, mejorando así la metacognición para optimizar el razonamiento clínico [10].
El flujo de información y la estructura de aprendizaje mediante el modelo RLC se abordan a través de un proceso sistemático y de múltiples pasos. Esto tiene como objetivo ayudar a los facilitadores de la sesión informativa y garantizar que cada participante se exprese con claridad y confianza en cada etapa antes de pasar a la siguiente. El moderador podrá iniciar debates reflexivos en los que participen todos los asistentes y llegar a un punto en el que los participantes de diferentes niveles de experiencia y habilidades acuerden las mejores prácticas para cada punto de debate antes de pasar al siguiente [38]. El uso de este enfoque ayudará a los participantes experimentados y competentes a compartir sus contribuciones/observaciones, mientras que las contribuciones/observaciones de los participantes menos experimentados y competentes serán evaluadas y discutidas [38]. Sin embargo, para lograr este objetivo, los facilitadores tendrán que afrontar el reto de equilibrar los debates y brindar igualdad de oportunidades a los participantes sénior y júnior. Con este fin, la metodología de la encuesta del modelo se desarrolló específicamente utilizando el modelo taxonómico de Bloom, que combina la encuesta evaluativa y el método aditivo/delta [45, 46, 51]. El uso de estas técnicas y el inicio del conocimiento y la comprensión de las preguntas centrales/discusiones reflexivas animará a los participantes menos experimentados a participar activamente en la discusión, tras lo cual el facilitador avanzará gradualmente a un nivel superior de evaluación y síntesis de las preguntas/discusiones en las que ambas partes deben dar participación. Los participantes sénior y júnior tienen la misma oportunidad de participar en función de su experiencia previa y su experiencia con habilidades clínicas o escenarios simulados. Este enfoque ayudará a los participantes menos experimentados a participar activamente y beneficiarse de las experiencias compartidas por los participantes más experimentados, así como de la aportación del facilitador de la sesión informativa. Por otro lado, el modelo está diseñado no solo para SBE con diferentes habilidades y niveles de experiencia de los participantes, sino también para grupos de SBE con niveles de experiencia y habilidad similares. El modelo fue diseñado para facilitar un movimiento fluido y sistemático del grupo desde un enfoque en el conocimiento y la comprensión hacia un enfoque en la síntesis y la evaluación para lograr los objetivos de aprendizaje. La estructura y los procesos del modelo están diseñados para adaptarse a grupos de modelado con diferentes habilidades y niveles de experiencia.
Además, aunque la SBE en atención médica en combinación con RLC se utiliza para desarrollar el razonamiento clínico y la competencia en los profesionales [22,30,38], sin embargo, se deben tener en cuenta factores relevantes relacionados con la complejidad del caso y los riesgos potenciales de sobrecarga cognitiva, especialmente cuando los participantes involucrados en escenarios de SBE simularon pacientes altamente complejos y en estado crítico que requieren intervención inmediata y toma de decisiones críticas [2,18,37,38,47,48]. Para este fin, es importante tener en cuenta la tendencia de los participantes experimentados y menos experimentados a cambiar simultáneamente entre sistemas de razonamiento analítico y no analítico cuando participan en SBE, y establecer un enfoque basado en la evidencia que permita que tanto los estudiantes mayores como los más jóvenes participen activamente en el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, el modelo fue diseñado de tal manera que, independientemente de la complejidad del caso simulado presentado, el facilitador debe asegurar que los aspectos del conocimiento y la comprensión de antecedentes tanto de los participantes mayores como de los más jóvenes se cubran primero y luego se desarrollen gradual y reflexivamente para facilitar el análisis, la síntesis y la comprensión del aspecto evaluativo. Esto ayudará a los estudiantes más jóvenes a consolidar sus conocimientos y a los mayores a sintetizar y desarrollar nuevos. Cumplirá con los requisitos del proceso de razonamiento, teniendo en cuenta la experiencia previa y las habilidades de cada participante, y contará con un formato general que aborda la tendencia de los estudiantes de secundaria a alternar simultáneamente entre sistemas de razonamiento analítico y no analítico, garantizando así la optimización del razonamiento clínico.
Además, los facilitadores/analistas de simulación pueden tener dificultades para dominar las habilidades de análisis posterior a la simulación. Se cree que el uso de guiones de análisis posterior cognitivo es eficaz para mejorar la adquisición de conocimientos y las habilidades conductuales de los facilitadores en comparación con aquellos que no utilizan guiones [54]. Los escenarios son una herramienta cognitiva que puede facilitar el trabajo de modelado de los docentes y mejorar las habilidades de análisis posterior, especialmente para los docentes que aún están consolidando su experiencia en análisis posterior [55]. lograr una mayor usabilidad y desarrollar modelos fáciles de usar. (Figura 2 y Figura 3).
La integración paralela de los métodos plus/delta, encuesta apreciativa y encuesta de la taxonomía de Bloom aún no se ha abordado en los modelos de análisis de simulación y reflexión guiada disponibles actualmente. La integración de estos métodos resalta la innovación del modelo RLC, en el que se integran en un formato único para optimizar el razonamiento clínico y la orientación al estudiante. Los educadores médicos pueden beneficiarse al modelar la simulación basada en escenarios grupales utilizando el modelo RLC para mejorar y optimizar las habilidades de razonamiento clínico de los participantes. Los escenarios del modelo pueden ayudar a los educadores a dominar el proceso de análisis reflexivo y fortalecer sus habilidades para convertirse en facilitadores de análisis seguros y competentes.
La simulación basada en escenarios (SBE) puede incluir diversas modalidades y técnicas, como la simulación basada en maniquíes, simuladores de tareas, simuladores de pacientes, pacientes estandarizados, realidad virtual y realidad aumentada. Dado que la elaboración de informes es uno de los criterios de modelado importantes, el modelo RLC simulado puede utilizarse como modelo de informes al emplear estas modalidades. Además, si bien el modelo se desarrolló para la disciplina de enfermería, tiene potencial para su uso en la simulación basada en escenarios interprofesionales de atención médica, lo que subraya la necesidad de futuras investigaciones para probar el modelo RLC en la educación interprofesional.
Desarrollo y evaluación de un modelo RLC posterior a la simulación para la atención de enfermería en unidades de cuidados intensivos de simulación basada en escenarios (SBE). Se recomienda una evaluación/validación futura del modelo para aumentar su generalización y uso en otras disciplinas de atención médica y en la simulación basada en escenarios interprofesionales.
El modelo fue desarrollado por un grupo de trabajo conjunto basándose en la teoría y el concepto. Para mejorar la validez y la generalización del modelo, se podría considerar el uso de medidas de fiabilidad mejoradas para estudios comparativos en el futuro.
Para minimizar los errores en la práctica, los profesionales deben poseer habilidades de razonamiento clínico efectivas para garantizar una toma de decisiones clínicas segura y apropiada. El uso de SBE RLC como técnica de retroalimentación promueve el desarrollo del conocimiento y las habilidades prácticas necesarias para desarrollar el razonamiento clínico. Sin embargo, la naturaleza multidimensional del razonamiento clínico, relacionada con la experiencia y exposición previas, los cambios en la capacidad, el volumen y el flujo de información, y la complejidad de los escenarios de simulación, resalta la importancia de desarrollar modelos RLC posteriores a la simulación a través de los cuales el razonamiento clínico pueda implementarse de manera activa y efectiva. Ignorar estos factores puede resultar en un razonamiento clínico subdesarrollado y subóptimo. El modelo RLC se desarrolló para abordar estos factores y optimizar el razonamiento clínico al participar en actividades de simulación grupal. Para lograr este objetivo, el modelo integra simultáneamente la indagación evaluativa de más/menos y el uso de la taxonomía de Bloom.
Los conjuntos de datos utilizados y/o analizados durante el presente estudio están disponibles a solicitud razonable del autor correspondiente.
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Fecha de publicación: 8 de enero de 2024