Los profesionales deben poseer habilidades de razonamiento clínico efectivos para tomar decisiones clínicas apropiadas y seguras y evitar errores de práctica. Las habilidades de razonamiento clínico mal desarrollado pueden comprometer la seguridad del paciente y retrasar la atención o el tratamiento, especialmente en los departamentos de cuidados intensivos y de emergencia. La capacitación basada en la simulación utiliza conversaciones de aprendizaje reflexivo después de una simulación como método de información para desarrollar habilidades de razonamiento clínico mientras mantiene la seguridad del paciente. Sin embargo, debido a la naturaleza multidimensional del razonamiento clínico, el riesgo potencial de sobrecarga cognitiva y el uso diferencial de procesos de razonamiento clínico analítico (hipotético) y no analítico (intuitivo) por participantes de simulación avanzados y junior. Considere la experiencia, las habilidades, los factores relacionados con el flujo y el volumen de información, y la complejidad de los casos para optimizar el razonamiento clínico al participar en conversaciones de aprendizaje reflexivo grupal después de la simulación como un método de información. Nuestro objetivo es describir el desarrollo de un modelo de diálogo de aprendizaje reflexivo posterior a la simulación que considera múltiples factores que influyen en el logro de la optimización del razonamiento clínico.
Un grupo de trabajo de codiseño (n = 18), que consta de médicos, enfermeras, investigadores, educadores y representantes de pacientes, colaboró a través de talleres sucesivos para desarrollar conjuntamente un modelo de diálogo de aprendizaje reflexivo posterior a la simulación para informar la simulación. El Grupo de trabajo de codiseño desarrolló el modelo a través de un proceso teórico y conceptual y una revisión por pares múltiples. Se cree que la integración paralela de la investigación de evaluación más/menos y la taxonomía de Bloom optimiza el razonamiento clínico de los participantes de la simulación mientras participa en actividades de simulación. Se utilizaron métodos del índice de validez de contenido (CVI) y la relación de validez de contenido (CVR) para establecer la validez aparente y la validez del contenido del modelo.
Se desarrolló y probó un modelo de diálogo de aprendizaje reflexivo posterior a la simulación. El modelo está respaldado por ejemplos trabajados y guía de secuencias de comandos. La validez de la cara y el contenido del modelo se evaluaron y confirmaron.
El nuevo modelo de conjunto de codiseño se creó teniendo en cuenta las habilidades y capacidades de los diversos participantes de modelado, el flujo y el volumen de información, y la complejidad de los casos de modelado. Se cree que estos factores optimizan el razonamiento clínico cuando participan en actividades de simulación grupal.
El razonamiento clínico se considera la base de la práctica clínica en la atención médica [1, 2] y un elemento importante de la competencia clínica [1, 3, 4]. Es un proceso reflexivo que los profesionales usan para identificar e implementar la intervención más apropiada para cada situación clínica que encuentran [5, 6]. El razonamiento clínico se describe como un proceso cognitivo complejo que utiliza estrategias de pensamiento formales e informales para recopilar y analizar información sobre un paciente, evaluar la importancia de esa información y determinar el valor de los cursos de acción alternativos [7, 8]. Depende de la capacidad de recopilar pistas, procesar información y comprender el problema del paciente para tomar la acción correcta para el paciente correcto en el momento correcto y por la razón correcta [9, 10].
Todos los proveedores de atención médica se enfrentan a la necesidad de tomar decisiones complejas en condiciones de alta incertidumbre [11]. En la práctica de cuidados críticos y atención de emergencia, las situaciones clínicas y las emergencias surgen cuando la respuesta e intervención inmediatas son críticas para salvar vidas y garantizar la seguridad del paciente [12]. Las malas habilidades de razonamiento clínico y competencia en la práctica de cuidados críticos se asocian con tasas más altas de errores clínicos, retrasos en la atención o tratamiento [13] y riesgos para la seguridad del paciente [14,15,16]. Para evitar errores prácticos, los profesionales deben ser competentes y tener habilidades de razonamiento clínico efectivos para tomar decisiones seguras y apropiadas [16, 17, 18]. El proceso de razonamiento no analítico (intuitivo) es el proceso rápido favorecido por los profesionales profesionales. Por el contrario, los procesos de razonamiento analíticos (hipotéticos) son inherentemente más lentos, más deliberados y utilizados con mayor frecuencia por profesionales menos experimentados [2, 19, 20]. Dada la complejidad del entorno clínico de la salud y el riesgo potencial de errores de práctica [14,15,16], la educación basada en la simulación (SBE) a menudo se usa para brindar a los profesionales oportunidades para desarrollar competencias y habilidades de razonamiento clínico. ambiente seguro y exposición a una variedad de casos desafiantes mientras se mantiene la seguridad del paciente [21, 22, 23, 24].
La Sociedad para la Simulación en Salud (SSH) define la simulación como “una tecnología que crea una situación o entorno en el que las personas experimentan representaciones de eventos de la vida real con el propósito de práctica, capacitación, evaluación, pruebas o comprensión de los sistemas humanos o comportamiento." [23] Las sesiones de simulación bien estructuradas brindan a los participantes la oportunidad de sumergirse en escenarios que simulan situaciones clínicas al tiempo que reducen los riesgos de seguridad [24,25] y practican el razonamiento clínico a través de oportunidades de aprendizaje específicas [21,24,26,27,28] SBE mejora las experiencias clínicas de campo, exponiendo a los estudiantes a experiencias clínicas que pueden no haber experimentado en entornos reales de atención al paciente [24, 29]. Este es un entorno de aprendizaje de bajo riesgo no amenazante, sin culpa, supervisado, seguro y de bajo riesgo. Promueve el desarrollo del conocimiento, las habilidades clínicas, las habilidades, el pensamiento crítico y el razonamiento clínico [22,29,30,31] y pueden ayudar a los profesionales de la salud a superar el estrés emocional de una situación, mejorando así la capacidad de aprendizaje [22, 27, 28] . , 30, 32].
Para apoyar el desarrollo efectivo del razonamiento clínico y las habilidades de toma de decisiones a través de SBE, se debe prestar atención al diseño, plantilla y estructura del proceso de información posterior a la simulación [24, 33, 34, 35]. Las conversaciones de aprendizaje reflexivo posterior a la simulación (RLC) se utilizaron como una técnica de informes para ayudar a los participantes a reflejar, explicar acciones y aprovechar el poder del apoyo y el pensamiento grupal en el contexto del trabajo en equipo [32, 33, 36]. El uso de RLC del grupo conlleva el riesgo potencial de razonamiento clínico subdesarrollado, particularmente en relación con las diferentes habilidades y niveles de antigüedad de los participantes. El modelo de proceso dual describe la naturaleza multidimensional del razonamiento clínico y las diferencias en la propensión de los profesionales superiores a usar procesos de razonamiento analíticos (hipotéticos) y profesionales de junior para usar procesos de razonamiento no analíticos (intuitivos) [34, 37]. ] Estos procesos de razonamiento dual implican el desafío de adaptar procesos de razonamiento óptimos a diferentes situaciones, y no es claro y controvertido cómo usar métodos analíticos y no analíticos de manera efectiva cuando hay participantes senior y junior en el mismo grupo de modelado. Los estudiantes de secundaria y de secundaria de diferentes habilidades y niveles de experiencia participan en escenarios de simulación de complejidad variable [34, 37]. La naturaleza multidimensional del razonamiento clínico se asocia con un riesgo potencial de razonamiento clínico subdesarrollado y sobrecarga cognitiva, particularmente cuando los profesionales participan en SBE del grupo con complejidad de casos variables y niveles de antigüedad [38]. Es importante tener en cuenta que, aunque hay una serie de modelos de información utilizando RLC, ninguno de estos modelos ha sido diseñado con un enfoque específico en el desarrollo de habilidades de razonamiento clínico, teniendo en cuenta la experiencia, la competencia, el flujo y el volumen de información, y Modelado de factores de complejidad [38]. ] , 39]. Todo esto requiere el desarrollo de un modelo estructurado que considera diversas contribuciones y factores de influencia para optimizar el razonamiento clínico, al tiempo que incorpora RLC posterior a la simulación como un método de informes. Describimos un proceso impulsado teórica y conceptualmente para el diseño colaborativo y el desarrollo de un RLC posterior a la simulación. Se desarrolló un modelo para optimizar las habilidades de razonamiento clínico durante la participación en SBE, considerando una amplia gama de factores facilitadores e influyentes para lograr un desarrollo de razonamiento clínico optimizado.
El modelo RLC posterior a la simulación se desarrolló en colaboración en función de los modelos y teorías existentes del razonamiento clínico, el aprendizaje reflexivo, la educación y la simulación. Para desarrollar conjuntamente el modelo, se formó un grupo de trabajo colaborativo (n = 18), que consta de 10 enfermeras de cuidados intensivos, una intensivista y tres representantes de pacientes previamente hospitalizados de niveles variables, experiencia y género. Una unidad de cuidados intensivos, 2 asistentes de investigación y 2 educadores de enfermería senior. Esta innovación de codiseño está diseñada y desarrollada a través de la colaboración entre pares entre las partes interesadas con experiencia en el mundo real en atención médica, ya sea profesionales de la salud involucrados en el desarrollo del modelo propuesto u otras partes interesadas, como pacientes [40,41,42]. La inclusión de representantes del paciente en el proceso de co-designación puede agregar aún más el valor al proceso, ya que el objetivo final del programa es mejorar la atención y la seguridad del paciente [43].
El grupo de trabajo realizó seis talleres de 2-4 horas para desarrollar la estructura, los procesos y el contenido del modelo. El taller incluye discusión, práctica y simulación. Los elementos del modelo se basan en una variedad de recursos, modelos, teorías y marcos basados en evidencia. Estos incluyen: la teoría del aprendizaje constructivista [44], el concepto de doble bucle [37], el bucle de razonamiento clínico [10], el método de consulta de apreciación (AI) [45] y el método de informes más/delta [46]. El modelo se desarrolló en colaboración basado en los estándares de proceso Incriefing de la Asociación Internacional de Enfermeras para la educación clínica y de simulación [36] y se combinó con ejemplos trabajados para crear un modelo autoexplantador. El modelo se desarrolló en cuatro etapas: preparación para el diálogo de aprendizaje reflexivo después de la simulación, el inicio del diálogo de aprendizaje reflexivo, el análisis/reflexión y el informe (Figura 1). Los detalles de cada etapa se analizan a continuación.
La etapa preparatoria del modelo está diseñada para preparar psicológicamente a los participantes para la siguiente etapa y aumentar su participación activa e inversión al tiempo que garantiza la seguridad psicológica [36, 47]. Esta etapa incluye una introducción al propósito y los objetivos; duración esperada de RLC; expectativas del facilitador y los participantes durante el RLC; Configuración de orientación y simulación del sitio; Garantizar la confidencialidad en el entorno de aprendizaje y aumentar y mejorar la seguridad psicológica. Las siguientes respuestas representativas del grupo de trabajo de conjunto de co-diseño se consideraron durante la fase de desarrollo previo al modelo RLC. Participante 7: “Como enfermera practicante de atención primaria, si participara en una simulación sin el contexto de un escenario y los adultos mayores estuvieran presentes, probablemente evitaría participar en la conversación posterior a la simulación a menos que sentía que mi seguridad psicológica estaba siendo respetado. y que evitaría participar en conversaciones después de la simulación. "Estar protegido y no habrá consecuencias". Participante 4: “Creo que estar enfocado y establecer reglas básicas desde el principio ayudará a los alumnos después de la simulación. Participación activa en conversaciones de aprendizaje reflexivo ".
Las etapas iniciales del modelo RLC incluyen explorar los sentimientos del participante, describir los procesos subyacentes y diagnosticar el escenario, y enumerar las experiencias positivas y negativas del participante, pero no el análisis. El modelo en esta etapa se crea para alentar a los candidatos a estar orientados a sí mismo y orientados a las tareas, así como a prepararse mentalmente para el análisis en profundidad y la reflexión en profundidad [24, 36]. El objetivo es reducir el riesgo potencial de sobrecarga cognitiva [48], especialmente para aquellos que son nuevos en el tema del modelado y no tienen experiencia clínica previa con la habilidad/tema [49]. Pedir a los participantes que describan brevemente el caso simulado y hagan recomendaciones de diagnóstico ayudará al facilitador a garantizar que los estudiantes en el grupo tengan una comprensión básica y general del caso antes de pasar a la fase de análisis/reflexión extendida. Además, invitar a los participantes en esta etapa a compartir sus sentimientos en escenarios simulados los ayudará a superar el estrés emocional de la situación, mejorando así el aprendizaje [24, 36]. Abordar los problemas emocionales también ayudará al facilitador de RLC a comprender cómo los sentimientos de los participantes afectan el rendimiento individual y grupal, y esto puede discutirse críticamente durante la fase de reflexión/análisis. El método más/delta está integrado en esta fase del modelo como un paso preparatorio y decisivo para la fase de reflexión/análisis [46]. Utilizando el enfoque más/delta, tanto los participantes como los estudiantes pueden procesar/enumerar sus observaciones, sentimientos y experiencias de la simulación, que luego pueden discutirse punto por punto durante la fase de reflexión/análisis del modelo [46]. Esto ayudará a los participantes a lograr un estado metacognitivo a través de oportunidades de aprendizaje específicas y priorizadas para optimizar el razonamiento clínico [24, 48, 49]. Las siguientes respuestas representativas del grupo de trabajo de conjunto de codiseño se consideraron durante el desarrollo inicial del modelo RLC. Participante 2: “Creo que, como paciente que previamente ha sido ingresado en la UCI, debemos considerar los sentimientos y emociones de los estudiantes simulados. Planteo este problema porque durante mi admisión observé altos niveles de estrés y ansiedad, especialmente entre los profesionales del cuidado crítico. y situaciones de emergencia. Este modelo debe tener en cuenta el estrés y las emociones asociadas con la simulación de la experiencia ". Participante 16: “Para mí, como maestro, me parece muy importante usar el enfoque más/delta para que se anime a los estudiantes a participar activamente mencionando las cosas buenas y las necesidades que encontraron durante el escenario de simulación. Áreas de mejora ".
Aunque las etapas anteriores del modelo son críticas, la etapa de análisis/reflexión es la más importante para lograr la optimización del razonamiento clínico. Está diseñado para proporcionar un análisis/síntesis avanzado y un análisis en profundidad basado en la experiencia clínica, las competencias y el impacto de los temas modelados; Proceso y estructura RLC; la cantidad de información proporcionada para evitar la sobrecarga cognitiva; Uso efectivo de preguntas reflexivas. Métodos para lograr el aprendizaje activo y centrado en el alumno. En este punto, la experiencia clínica y la familiaridad con los temas de simulación se dividen en tres partes para acomodar diferentes niveles de experiencia y capacidad: Primero: no hay experiencia profesional clínica previa/sin exposición previa a temas de simulación, segundo: experiencia profesional clínica, conocimiento y habilidades/ ninguno. Exposición previa a temas de modelado. Tercero: Experiencia profesional clínica, conocimiento y habilidades. Exposición profesional/previa a temas de modelado. La clasificación se realiza para acomodar las necesidades de las personas con diferentes experiencias y niveles de habilidad dentro del mismo grupo, equilibrando así la tendencia de los profesionales menos experimentados a utilizar el razonamiento analítico con la tendencia de los profesionales más experimentados a usar habilidades de razonamiento no analíticas [19, 20, 34]. , 37]. El proceso RLC se estructuró alrededor del ciclo de razonamiento clínico [10], el marco de modelado reflexivo [47] y la teoría del aprendizaje experimental [50]. Esto se logra a través de una serie de procesos: interpretación, diferenciación, comunicación, inferencia y síntesis.
Para evitar la sobrecarga cognitiva, se consideró una promoción de un proceso de hablar reflexivo y centrado en el alumno con tiempo y oportunidades suficientes para que los participantes reflexionen, analicen y sintetizan para lograr la confianza en sí mismo. Los procesos cognitivos durante RLC se abordan mediante la consolidación, la confirmación, la conformación y los procesos de consolidación basados en el marco de doble circuito [37] y la teoría de la carga cognitiva [48]. Tener un proceso de diálogo estructurado y permitir suficiente tiempo para la reflexión, teniendo en cuenta a los participantes experimentados e inexpertos, reducirá el riesgo potencial de carga cognitiva, especialmente en simulaciones complejas con diferentes experiencias, exposiciones y niveles de habilidad de los participantes. Después de la escena. La técnica de cuestionamiento reflexivo del modelo se basa en el modelo taxonómico de Bloom [51] y los métodos de investigación de apreciación (AI) [45], en los que el facilitador modelado aborda el sujeto de una manera paso a paso, socrática y reflexiva. Haga preguntas, comenzando con preguntas basadas en el conocimiento. y abordar habilidades y problemas relacionados con el razonamiento. Esta técnica de preguntas mejorará la optimización del razonamiento clínico al alentar la participación activa de los participantes y el pensamiento progresivo con menos riesgo de sobrecarga cognitiva. Las siguientes respuestas representativas del grupo de trabajo de co-diseño se consideraron durante la fase de análisis/reflexión del desarrollo del modelo RLC. Participante 13: “Para evitar la sobrecarga cognitiva, debemos considerar la cantidad y el flujo de información al participar en conversaciones de aprendizaje posterior a la simulación, y para hacer esto, creo que es fundamental dar a los estudiantes tiempo suficiente para reflexionar y comenzar con lo básico . Conocimiento. inicia conversaciones y habilidades, luego se mueve a niveles más altos de conocimiento y habilidades para lograr la metacognición ". Participante 9: "Creo firmemente que los métodos de cuestionamiento utilizando técnicas de investigación apreciativa (IA) y cuestionamiento reflexivo utilizando el modelo de taxonomía de Bloom promoverán el aprendizaje activo y el centrado en el aprendizaje al tiempo que reducen el potencial de riesgo de sobrecarga cognitiva". La fase de información del modelo tiene como objetivo resumir los puntos de aprendizaje planteados durante el RLC y garantizar que los objetivos de aprendizaje se realicen. Participante 8: "Es muy importante que tanto el alumno como el facilitador estén de acuerdo con las ideas clave y los aspectos clave más importantes a considerar cuando se mueven a la práctica".
La aprobación ética se obtuvo bajo números de protocolo (MRC-01-22-117) y (HSK/PGR/UH/04728). El modelo se probó en tres cursos profesionales de simulación de cuidados intensivos para evaluar la usabilidad y la practicidad del modelo. La validez aparente del modelo fue evaluada por un grupo de trabajo de diseño de codiseño (n = 18) y expertos educativos que sirven como directores educativos (n = 6) para corregir los problemas relacionados con la apariencia, la gramática y el proceso. Después de la validez facial, la validez del contenido fue determinada por los educadores de enfermería senior (n = 6) que fueron certificados por el Centro de Credenciales de Enfermeras Americanas (ANCC) y sirvieron como planificadores educativos, y (n = 6) que tenían más de 10 años de educación y experiencia docente. Experiencia laboral La evaluación fue realizada por directores educativos (n = 6). Experiencia de modelado. La validez de contenido se determinó utilizando la relación de validez de contenido (CVR) y el índice de validez de contenido (CVI). El método LawShe [52] se utilizó para estimar CVI, y el método de vals y Bausell [53] se utilizó para estimar CVR. Los proyectos CVR son necesarios, útiles, pero no necesarios u opcionales. El CVI se califica en una escala de cuatro puntos basada en la relevancia, la simplicidad y la claridad, con 1 = no relevante, 2 = algo relevante, 3 = relevante y 4 = muy relevante. Después de verificar la validez de la cara y el contenido, además de los talleres prácticos, las sesiones de orientación y orientación se realizaron para los maestros que usarán el modelo.
El grupo de trabajo pudo desarrollar y probar un modelo RLC posterior a la simulación para optimizar las habilidades de razonamiento clínico durante la participación en SBE en unidades de cuidados intensivos (Figuras 1, 2 y 3). CVR = 1.00, CVI = 1.00, reflejando la validez de contenido y cara apropiada [52, 53].
El modelo se creó para el Grupo SBE, donde se utilizan escenarios emocionantes y desafiantes para los participantes con los mismos niveles o diferentes niveles de experiencia, conocimiento y antigüedad. El modelo conceptual RLC se desarrolló de acuerdo con los estándares de análisis de simulación de vuelo de INACSL [36] y está centrado en el alumno y se explica por sí mismo, incluidos los ejemplos trabajados (Figuras 1, 2 y 3). El modelo se desarrolló a propósito y se dividió en cuatro etapas para cumplir con los estándares de modelado: comenzando con la información, seguido de un análisis/síntesis reflexivo, y terminando con información y resumen. Para evitar el riesgo potencial de sobrecarga cognitiva, cada etapa del modelo se diseña a propósito como un requisito previo para la siguiente etapa [34].
La influencia de la antigüedad y los factores de armonía grupal en la participación en RLC no se ha estudiado previamente [38]. Teniendo en cuenta los conceptos prácticos de la teoría de doble bucle y sobrecarga cognitiva en la práctica de simulación [34, 37], es importante considerar que participar en el grupo SBE con diferentes experiencias y niveles de habilidad de los participantes en el mismo grupo de simulación es un desafío. Negligencia del volumen de información, el flujo y la estructura del aprendizaje, así como el uso simultáneo de procesos cognitivos rápidos y lentos por parte de los estudiantes de secundaria y de secundaria, representan un riesgo potencial de sobrecarga cognitiva [18, 38, 46]. Estos factores se tuvieron en cuenta al desarrollar el modelo RLC para evitar razonamiento clínico subdesarrollado y/o subóptimo [18, 38]. Es importante tener en cuenta que realizar RLC con diferentes niveles de antigüedad y competencia causa un efecto de dominio entre los participantes superiores. Esto ocurre porque los participantes avanzados tienden a evitar el aprendizaje de conceptos básicos, lo cual es fundamental para que los participantes más jóvenes logren metacognición e ingresen procesos de pensamiento y razonamiento de nivel superior [38, 47]. El modelo RLC está diseñado para involucrar a las enfermeras mayores y junior a través de una investigación apreciativa y el enfoque Delta [45, 46, 51]. Utilizando estos métodos, el artículo se presentará a los puntos de vista de los participantes senior y junior con diferentes habilidades y niveles de experiencia. Además de la aportación de los participantes de la simulación, el facilitador de informes agrega su opinión para garantizar que todas las observaciones colectivas cubran de manera integral cada momento de aprendizaje, mejorando así la metacognición para optimizar el razonamiento clínico [10].
El flujo de información y la estructura de aprendizaje utilizando el modelo RLC se abordan a través de un proceso sistemático y de múltiples pasos. Esto es para ayudar a los facilitadores de información y asegurarse de que cada participante hable de manera clara y confidente en cada etapa antes de pasar a la siguiente etapa. El moderador podrá iniciar discusiones reflexivas en las que todos los participantes participan y alcanzarán un punto en el que los participantes de la antigüedad y los niveles de habilidades diferentes acuerden las mejores prácticas para cada punto de discusión antes de pasar al siguiente [38]. El uso de este enfoque ayudará a los participantes experimentados y competentes a compartir sus contribuciones/observaciones, mientras que las contribuciones/observaciones de participantes menos experimentados y competentes serán evaluados y discutidos [38]. Sin embargo, para lograr este objetivo, los facilitadores tendrán que enfrentar el desafío de equilibrar las discusiones y proporcionar igualdad de oportunidades para los participantes senior y junior. Con este fin, la metodología de la encuesta modelo se desarrolló a propósito utilizando el modelo taxonómico de Bloom, que combina encuesta evaluativa y el método aditivo/delta [45, 46, 51]. El uso de estas técnicas y comenzando con el conocimiento y la comprensión de las preguntas focales/discusiones reflexivas alentará a los participantes menos experimentados a participar y participar activamente en la discusión, después de lo cual el facilitador se trasladará gradualmente a un mayor nivel de evaluación y síntesis de las preguntas/discusiones. en el que ambas partes tienen que dar a los participantes de la tercera edad y los jóvenes que tienen la misma oportunidad de participar en función de su experiencia previa y experiencia con habilidades clínicas o escenarios simulados. Este enfoque ayudará a los participantes menos experimentados a participar y beneficiarse activamente de las experiencias compartidas por los participantes más experimentados, así como los aportes del facilitador de informes. Por otro lado, el modelo está diseñado no solo para SBE con diferentes habilidades de participante y niveles de experiencia, sino también para participantes del grupo SBE con niveles de experiencia y habilidades similares. El modelo fue diseñado para facilitar un movimiento suave y sistemático del grupo desde un enfoque en el conocimiento y la comprensión hasta un enfoque en la síntesis y la evaluación para lograr los objetivos de aprendizaje. La estructura y los procesos del modelo están diseñados para adaptarse a grupos de modelado de habilidades y niveles de experiencia diferentes e iguales.
Además, aunque el SBE en la atención médica en combinación con RLC se utiliza para desarrollar razonamiento clínico y competencia en los profesionales [22,30,38], sin embargo, los factores relevantes deben tenerse en cuenta relacionados con la complejidad del caso y los riesgos potenciales de sobrecarga cognitiva, especialmente Cuando los participantes involucraron escenarios SBE simulaban pacientes altamente complejos y críticos que requieren intervención inmediata y toma de decisiones críticas [2,18,37,38,47,48]. Con este fin, es importante tener en cuenta la tendencia de los participantes experimentados y menos experimentados a cambiar simultáneamente entre sistemas de razonamiento analítico y no analítico cuando participan en SBE, y a establecer un enfoque basado en evidencia que permita a los más antiguos y jóvenes más jóvenes. Los estudiantes participan activamente en el proceso de aprendizaje. Por lo tanto, el modelo se diseñó de tal manera que, independientemente de la complejidad del caso simulado presentado, el facilitador debe garantizar que los aspectos del conocimiento y la comprensión de los antecedentes de los participantes senior y junior sean cubiertos y luego se desarrollen gradualmente y reflexivamente a facilitar el análisis. síntesis y comprensión. aspecto evaluativo. Esto ayudará a los estudiantes más jóvenes a construir y consolidar lo que han aprendido y ayudar a los estudiantes mayores a sintetizar y desarrollar nuevos conocimientos. Esto cumplirá con los requisitos para el proceso de razonamiento, teniendo en cuenta la experiencia y habilidades previas de cada participante, y tendrá un formato general que aborde la tendencia de los estudiantes de secundaria y secundaria a moverse simultáneamente entre sistemas de razonamiento analítico y no analítico, por lo tanto, Garantizar la optimización del razonamiento clínico.
Además, los facilitadores/informadores de simulación pueden tener dificultades para dominar las habilidades de informes de simulación. Se cree que el uso de guiones de informes cognitivos es efectivo para mejorar la adquisición de conocimiento y las habilidades de comportamiento de los facilitadores en comparación con aquellos que no usan scripts [54]. Los escenarios son una herramienta cognitiva que puede facilitar el trabajo de modelado de los maestros y mejorar las habilidades de información, especialmente para los maestros que todavía están consolidando su experiencia informativa [55]. lograr una mayor usabilidad y desarrollar modelos fáciles de usar. (Figura 2 y Figura 3).
La integración paralela de más/delta, encuesta de apreciación y métodos de encuesta de taxonomía de Bloom aún no se ha abordado en los modelos de análisis de simulación y reflexión guiados actualmente disponibles. La integración de estos métodos destaca la innovación del modelo RLC, en el que estos métodos se integran en un solo formato para lograr la optimización del razonamiento clínico y el centrado en el alumno. Los educadores médicos pueden beneficiarse de modelar el grupo SBE utilizando el modelo RLC para mejorar y optimizar las habilidades de razonamiento clínico de los participantes. Los escenarios del modelo pueden ayudar a los educadores a dominar el proceso de informes reflexivos y fortalecer sus habilidades para convertirse en facilitadores de informes seguros y competentes.
SBE puede incluir muchas modalidades y técnicas diferentes, incluidas, entre otros, SBE basadas en maniquíes, simuladores de tareas, simuladores de pacientes, pacientes estandarizados, realidad virtual y aumentada. Teniendo en cuenta que el informe es uno de los criterios de modelado importantes, el modelo RLC simulado puede usarse como modelo de informes al usar estos modos. Además, aunque el modelo se desarrolló para la disciplina de enfermería, tiene el potencial de uso en la salud interprofesional SBE, destacando la necesidad de futuras iniciativas de investigación para probar el modelo RLC para la educación interprofesional.
Desarrollo y evaluación de un modelo RLC posterior a la simulación para la atención de enfermería en las unidades de cuidados intensivos de SBE. Se recomienda la evaluación/validación futura del modelo para aumentar la generalización del modelo para su uso en otras disciplinas de atención médica y SBE interprofesional.
El modelo fue desarrollado por un grupo de trabajo conjunto basado en la teoría y el concepto. Para mejorar la validez y la generalización del modelo, el uso de medidas de confiabilidad mejoradas para estudios comparativos puede considerarse en el futuro.
Para minimizar los errores de práctica, los profesionales deben poseer habilidades de razonamiento clínico efectivos para garantizar una toma de decisiones clínicas seguras y apropiadas. El uso de SBE RLC como técnica de informes promueve el desarrollo del conocimiento y las habilidades prácticas necesarias para desarrollar el razonamiento clínico. Sin embargo, la naturaleza multidimensional del razonamiento clínico, relacionado con la experiencia previa y la exposición, los cambios en la capacidad, el volumen y el flujo de información, y la complejidad de los escenarios de simulación, destaca la importancia de desarrollar modelos RLC posteriores a la simulación a través de los cuales el razonamiento clínico puede ser activamente e implementado efectivamente. habilidades. Ignorar estos factores puede dar lugar a un razonamiento clínico subdesarrollado y subóptimo. El modelo RLC se desarrolló para abordar estos factores para optimizar el razonamiento clínico al participar en actividades de simulación grupal. Para lograr este objetivo, el modelo integra simultáneamente más/menos la investigación evaluativa y el uso de la taxonomía de Bloom.
Los conjuntos de datos utilizados y/o analizados durante el estudio actual están disponibles del autor correspondiente con solicitud razonable.
Daniel M, Rencic J, Durning SJ, Holmbo E, Santen SA, Lang W, Ratcliffe T, Gordon D, Heist B, Lubarski S, Estrada KA. Métodos para evaluar el razonamiento clínico: recomendaciones de revisión y práctica. Academia de Ciencias Médicas. 2019; 94 (6): 902–12.
Young ME, Thomas A., Lubarsky S., Gordon D., Gruppen LD, Rensich J., Ballard T., Holmboe E., Da Silva A., Ratcliffe T., Schuwirth L. Comparación de literatura sobre el razonamiento clínico entre las profesiones de la salud : Una revisión de alcance. Educación médica BMC. 2020; 20 (1): 1–1.
Guerrero JG. El modelo de razonamiento de la práctica de enfermería: el arte y la ciencia del razonamiento clínico, la toma de decisiones y el juicio en enfermería. Abre el diario de la enfermera. 2019; 9 (2): 79–88.
Almomani E, Alraouch T, Saada O, Al Nsour A, Kamble M, Samuel J, Atallah K, Mustafa E. Diálogo de aprendizaje reflexivo como un método de aprendizaje clínico y enseñanza en cuidados críticos. Qatar Medical Journal. 2020; 2019; 1 (1): 64.
Madamed S., Van Gogh T., Sampaio AM, De Faria RM, Maria JP, Schmidt HG ¿Cómo se benefician las habilidades de diagnóstico de los estudiantes de la práctica con casos clínicos? Los efectos de la reflexión estructurada sobre diagnósticos futuros de los mismos y nuevos trastornos. Academia de Ciencias Médicas. 2014; 89 (1): 121–7.
Tutticci N, Theobald KA, Ramsbotham J, Johnston S. Explorando roles de observador y razonamiento clínico en simulación: una revisión de alcance. Práctica de educación de enfermería 2022 20 de enero: 103301.
Edwards I, Jones M, Carr J, Braunack-Meyer A, Jensen GM. Estrategias de razonamiento clínico en fisioterapia. Fisioterapia. 2004; 84 (4): 312–30.
Kuiper R, Pesut D, Kautz D. Promoción de la autorregulación de las habilidades de razonamiento clínico en estudiantes de medicina. Open Journal Nurse 2009; 3: 76.
Levett-Jones T, Hoffman K, Dempsey J, Jeon SY, Noble D, Norton KA, Roche J, Hickey N. Los "cinco derechos" del razonamiento clínico: un modelo educativo para mejorar los estudiantes de enfermería de competencia clínica en la identificación y gestión Riesgo de pacientes. Educación de enfermería hoy. 2010; 30 (6): 515–20.
Brentnall J, Thackray D, Judd B. Evaluación del razonamiento clínico de los estudiantes de medicina en entornos de colocación y simulación: una revisión sistemática. Revista Internacional de Investigación Ambiental, Salud Pública. 2022; 19 (2): 936.
Chamberlain D, Pollock W, Fulbrook P. ACCCN Normas para enfermería de cuidados críticos: una revisión sistemática, desarrollo de evidencia y evaluación. Australia de emergencia. 2018; 31 (5): 292–302.
Cunha LD, Pestana-Santos M, Lomba L, Reis Santos M. Incertidumbre en el razonamiento clínico en la atención postanestesia: una revisión integradora basada en modelos de incertidumbre en entornos de salud complejos. J Enfermera perioperatoria. 2022; 35 (2): E32–40.
Rivaz M, Tavakolinia M, Momennasab M. El entorno de práctica profesional de las enfermeras de cuidados críticos y su asociación con los resultados de enfermería: un estudio de modelado de ecuaciones estructurales. Scand J Caring Sci. 2021; 35 (2): 609–15.
Suvardianto H, Astuti VV, Competencia. Prácticas de enfermería y cuidados críticos Intercambio de revistas para enfermeras estudiantiles en la Unidad de Cuidados Críticos (JSCC). Magazine Strada Ilmia Kesehatan. 2020; 9 (2): 686–93.
Liev B, Dejen Tilahun A, Kasyu T. Conocimiento, actitudes y factores asociados con la evaluación física entre las enfermeras de la unidad de cuidados intensivos: un estudio transversal multicéntrico. Práctica de investigación en cuidados críticos. 2020; 9145105.
Sullivan J., Hugill K., A. Elraush TA, Mathias J., Alkhetimi Mo Pilot Implementation de un marco de competencia para enfermeras y parteras en el contexto cultural de un país del Medio Oriente. Práctica de educación de enfermería. 2021; 51: 102969.
Wang MS, Thor E, Hudson JN. Prueba de la validez del proceso de respuesta en las pruebas de consistencia del script: un enfoque de pensamiento en voz alta. Revista Internacional de Educación Médica. 2020; 11: 127.
Kang H, Kang HY. Los efectos de la educación de simulación en las habilidades de razonamiento clínico, la competencia clínica y la satisfacción educativa. J Asociación de Cooperación Académica e Industrial de Corea. 2020; 21 (8): 107–14.
Diekmann P, Thorgeirsen K, Kvindesland SA, Thomas L, Bushell W, Langley Ersdal H. Usando el modelado para preparar y mejorar las respuestas a brotes de enfermedades infecciosas como Covid-19: consejos prácticos y recursos de Noruega, Dinamarca y Gran Bretaña. Modelado avanzado. 2020; 5 (1): 1–0.
Liose L, Lopreiato J, Fundador D, Chang TP, Robertson JM, Anderson M, Díaz DA, España AE, editores. (Editor Asociado) y Terminología y Concepts Working Group, Dictionary of Healthcare Modeling - Segunda edición. Rockville, MD: Agencia de Investigación y Calidad de la Salud. Enero 2020: 20-0019.
Brooks A, Brachman S, Capralos B, Nakajima A, Tyerman J, Jain L, Salvetti F, Gardner R, Minehart R, Bertagni B. La realidad aumentada para la simulación de atención médica. Últimos avances en tecnologías de pacientes virtuales para el bienestar inclusivo. Gamificación y simulación. 2020; 196: 103–40.
Alamrani MH, Alammal KA, Alqahtani SS, Salem OA Una comparación de los efectos de la simulación y los métodos de enseñanza tradicionales sobre las habilidades de pensamiento crítico y la confianza en la confianza en los estudiantes de enfermería. J Centro de Investigación de Enfermería. 2018; 26 (3): 152–7.
Kiernan LK evalúa la capacidad y la confianza utilizando técnicas de simulación. Cuidado. 2018; 48 (10): 45.
Tiempo de publicación: enero-08-2024